西方PBL理論的發(fā)展與熱點問題研究

摘要：本文主要研究了西方PBL理論的哲學和認知論基礎，PBL理論的基本特點，西方學者在PBL理論實踐過程中存在的爭議和當前該理論的主要研究方向。

關鍵詞：PBL；問題；學生；導師

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）15-0185-02

今天我們所認識的問題式學習（Problem Based Learning，簡稱PBL，下同）來源于40年前北美醫(yī)學專業(yè)的教學改革。其理論產(chǎn)生的背景是因為在醫(yī)療教育方面隨著現(xiàn)代醫(yī)療信息的爆炸，新技術的不斷引進和醫(yī)療實踐要求的不斷提高，原有的醫(yī)學基礎理論知識的講授和臨床實踐方法已越來越不能適應教學的需要。為此，1969年美國教授Barrows在加拿大麥克馬斯特大學醫(yī)學院首次引進了PBL教學方法。

一、PBL理論的哲學和認知論基礎

PBL理論的發(fā)展主要是以皮亞杰（Piaget）的建構主義認知理論和維果茨基（Vygotsky）的社會建構主義為理論基礎。

建構主義認知理論認為學習過程的實質(zhì)是個體與環(huán)境相互作用中，認知結構的不斷建構過程。學習是刺激與反應相互作用的雙向過程，強調(diào)讓學生進行“自治式”的學習，即把思考和學習的權限都交給學生，圍繞問題、主題、疑問以及相互關系中進行認知的重組。

社會建構主義理論認為學習與知識獲取離不開真實問題，它應反映真實世界的復雜性；組建基于共同的興趣和經(jīng)驗的學習共同體，開展具有多重解決方案、不確定性、新奇的、更多對話進行觀點分享的學習活動，從而把學習看成是以相關的、有意義的、學習成果和過程為導向的活動。

由此可見，PBL是一種以學習者為中心的教學方法或課程，它給學習者授以主動權去從事研究，主動地將理論與實踐結合，應用所學的知識和技能為設定的問題探尋解決的方法。

二、PBL理論的基本特點

圍繞PBL教學應具備的要素，幾十年來西方的學者們不斷地從理論和實踐上探索其成功應具備的特點與特征。西方學者較有代表性的觀點包括：Boud and Feletti （1997）為PBL教學的思想、戰(zhàn)略和戰(zhàn)術的特點提供了一系列應用的總結。Duch，Groh，and Allen （2001）描述了PBL應用的方法和技巧，它們包括批判性思維的能力；分析和解決復雜的現(xiàn)實世界中問題的能力；發(fā)現(xiàn)、評估和使用適當?shù)膶W習資源的能力；合作的意識、有效溝通的技巧；使用知識內(nèi)容和智力技能從而成為持續(xù)的學習者的能力。Torp and Sage （2002）將PBL描述為一種圍繞復雜真實世界的現(xiàn)實問題而開展研究的集中化的體驗式學習方法。他們認為學生應該是問題的主動解決者，通過探索問題的起源，解決問題的必要條件從而成為自我導向的學習者。Hmelo-Silver（2004）認為PBL是一種指導方法，學生所面對的問題往往是復雜的、沒有唯一答案的問題。她指出學生們通過小組相互協(xié)作以確定為了解決問題需要學習哪些東西；如何自我導向的學習；可以應用哪些新知識，從而最終反映出他們?yōu)榻鉀Q問題學到了哪些知識以及所用的策略是否有效。

在此基礎上，該理論的創(chuàng)始人Barrows總結了PBL的一些基本特點，包括：學生必須對他們自己的學習負責；PBL教學的問題必須是結構不良的并應允許對其自由提問；學習應該綜合多學科的知識；協(xié)作必不可少；在每一個問題和模塊結束時應當進行自我評估和互相評估；PBL學習中所涉及的活動應該是在真實世界中有價值的活動；考試必須根據(jù)PBL學習的目的來檢驗學生學習的狀況。

三、當前西方PBL理論研究的主要方向

基于問題的學習（PBL）的三個關鍵要素分別是問題、學生和導師。長期以來有關PBL的討論基本上都圍繞著這三個主題展開。

1.PBL教學中有關“問題”的設計。PBL教學中問題的設計來源于學習與認知過程中的理論依據(jù)和經(jīng)驗知識。Shaw（1976）在他的指導方針中提出了關于問題的五個方面，也就是問題的難度、解決問題的多樣性、內(nèi)在興趣、合作需求和對問題的熟悉程度。Dolmans（1997）等概括了關于問題設計的七項原則：（1）貼近現(xiàn)實生活；（2）引導出詳細精心的設計；（3）促進知識的融合；（4）鼓勵自我導向學習；（5）與學生的原有知識相符合；（6）引起學生的興趣；（7）反映出教學人員的教學目的。對于問題設計，Hung（2006）以3C3R模式的理論形式，提出了一個關于問題設計的概念性的框架知識體系。Jonassen和Hung（2008）關注于問題特征的一個方面，即問題的難度。他們將其定義為問題的復雜性和問題的結構性。根據(jù)這些作者的說法，問題復雜性指的是問題廣度、學生的學業(yè)水平、問題紛亂程度和問題之間的相互聯(lián)系，而問題結構性指的是問題不透明度、解釋多樣化、跨學科程度、問題靈活度。

2.PBL教學中教師的角色與教學組織。PBL的支持者（e.g.，Barrows & Tamblyn，1988；Hmelo-Silver，2004）已經(jīng)強調(diào)了在一次成功的PBL活動中結構和指導的重要性。Barrows and Tamblyn （1988）認為PBL教學包含了嚴格的結構化的方法，而不是簡簡單單地向學生提一個問題。PBL教學的成功在很大程度上取決于導師的可獲得性以及導師的指導技巧。這為問題解決過程提供了腳手架，例如提供提示和線索，通過提問引導學生注意，征求他們的因果解釋，并闡述自己的思想，引發(fā)他們對因果的解釋，讓學生闡述他們的想法等等（Brown，Collins，& Duguid，1989）。這些策略作為腳手架鼓勵學生反思他們解決問題的過程，幫助他們將抽象的知識轉化為具體的應用。

盡管對于PBL的教學來說，教師的指導和腳手架的輔助是必不可少的，但現(xiàn)實是在教學過程中往往缺乏足夠的，尤其是具有豐富經(jīng)驗、訓練有素的教師以指導問題的解決。因此，人力資源和腳手架的缺乏正成為有效實施PBL教學的障礙（Hmelo-Silver，2004）。endprint

3.PBL教學中學生的特點對教學效果影響的研究。研究表明，學生和導師對學生學習各方面的認知是不同的（e.g.，Zanolli，Bashuizen，& De Grave，2003）?？紤]到學生是問題的最終使用者，那就可以做出這樣一個合乎情理的推斷：根據(jù)學生經(jīng)驗來鑒別問題特性有可能給“到底何種問題會更有效”這個問題提供一個更有價值的見解。這就會帶來另一個問題：學生的視角觀點是否可靠？該方向的研究是考查了學生對教學方法和教材的有效性和可靠性的評估（Cohen，1981）。此外，Loyens et al.（2007）認為不同學年的學生對PBL問題的概念可能存在不同的認識。Soppe，et al.（2011）認為PBL的教學效果與學生的先驗知識有關，它包括對內(nèi)容的熟悉程度和對環(huán)境的熟悉程度兩個方面。在團隊協(xié)作的過程中先驗知識能夠協(xié)助再構建新的知識并能強烈地影響到后續(xù)的學習。

總之，西方學者關于PBL理論與實踐的研究表明，盡管PBL在傳統(tǒng)標準化考試成績方面與傳統(tǒng)教學方式相比并沒有明顯的優(yōu)勢，但它在提高學生學習興趣、解決實際問題、提高學生學習的主動性和學習的滿意度方面都存在明顯的價值。從學習的目的、對學生實踐能力的培養(yǎng)的角度看，PBL教學法對我國當前教育改革的發(fā)展方向仍不失為一種重要的理論借鑒。

參考文獻：

[1]Jonassen，D. H.& Hung，W. All problems are not equal：Implications for problem-based learning[J].The Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning，2008，2（2）.

[2]Soppe，M.，Schmidt，H. G.& Bruysten，R. Influence of problem familiarity on learning in a problem-based course[J].Instructional Science，2011，33（3）.

基金項目：2011年江蘇省高等教育學會“西方PBL教育思想的發(fā)展和應用特色研究”（KT2011064）系列研究成果。

作者簡介：韋森（1975-），男，南京人，副教授，南京金陵科技學院商學院教師，研究方向：零售管理。endprint