一“讀”到底又如何

李秀環(huán)

本學期針對開發(fā)區(qū)6所小學的閱讀教學進行了調研，在各校骨干教師的班級里，學生自學一遍課文后，能夠正確通順地朗讀課文的學生還不到班級人數的四分之一。有相當一部分學生第二遍讀課文，還是讀得磕磕絆絆。據2012年世界讀書日的一項調查顯示，中國閱讀書籍和雜志的人數越來越少，閱讀長文章的數量銳減。香港大學對6000名中國四五年級小學生的調查表明，1/3的學生、有些班級甚至是1/2的學生都存在閱讀障礙。此現象值得深思：學生連閱讀的基本技能都不具備，又怎能進行大量的閱讀？培養(yǎng)閱讀興趣、閱讀習慣，又從何談起？

是什么原因造成學生“讀”的能力薄弱？答案很簡單，是因為我們的閱讀教學，根本就不設“讀”的訓練。

請看下面的教學設計（《教師教學用書》182頁提供）：

《愛迪生救媽媽》（人教版二年級下冊）

（一）談話引入，初讀交流

愛迪生是一位偉大的發(fā)明家。你知道我們生活中的哪些東西是他發(fā)明的嗎？

今天，我們來學習一篇關于他小時候的故事。請自讀課文，讀后你最想對他說什么？小組交流。

（二）想出辦法，自主識字

1.學生自讀課文，自主識字。

2.小組交流自己的識字方法。

3.小組推薦好辦法，介紹給同學。

4.評比班級“愛迪生”。

5.借鑒同學介紹的方法識字。

（三）朗讀感悟課文

1.自讀感悟

課文最后一段，寫醫(yī)生夸獎愛迪生“真是一個聰明的孩子！”你從課文的什么地方看得出他是一個聰明的孩子？請讀一讀，找一找。

2.交流感悟

學生自由交流，老師抓主要詞語寫在黑板上。再讓學生歸類，哪些是直接描寫愛迪生的，哪些是間接描寫愛迪生的。

3.實踐感悟

（1）看圖理解“恍然大悟”的意思。爸爸為什么“恍然大悟”？

（2）小組同學實踐“鏡子的反光性”。

4.角色朗讀感悟

（四）指導寫字，完成課后“我會填”

（五）課外積累

1.閱讀有關愛迪生的書籍。

2.查查闌尾炎是一種什么??？有什么危險？

縱觀上述教學設計（兩節(jié)課的教學內容），總共設計四次讀：

第一次：請自讀課文，讀后你最想對他說什么？小組交流。

第二次：學生自讀課文，自主識字。

第三次：你從課文的什么地方看得出他是一個聰明的孩子？請讀一讀，找一找。

第四次：角色朗讀感悟。

這四次讀，根本就不是讀的訓練。類似的“讀”還可以列舉很多：“自由讀課文，試著概括課文寫了一件什么事。”（《女媧補天》課始的讀）“自由讀1～6自然段，畫出媽媽們說的話。”（《三個兒子》主體部分的讀）“讀課文1～4自然段，用曲線畫出課文中觸動你心靈的句子，想一想從中你讀出了一個怎樣的女孩。”（《賣火柴的小女孩》第一部分的讀）……

這些設計，在“讀”的后面都有別的要求?；颉案爬ā?，或“畫出”，或“思考”。無疑，這樣的讀都是作為手段設置的，真正的目是“概括”“畫出”“思考”。這樣的課，待學生“讀”了之后，接下去要做的事情也“相當一致”，即開始交流那些“別的要求”。在這樣的課境中，真正的“讀”是不存在的。也就是說，學生究竟讀沒讀，讀得怎么樣，讀不好怎么辦，沒有答案。而總覽我們的閱讀教學，這樣的設計不是個例，而是“總貌”。正因為讀的訓練缺失，才導致讀的能力薄弱，這并不偶然。

同樣是《愛迪生救媽媽》一課，為了使學生能夠正確通順地讀課文，一位教師，在第一課時做了如下設計：

……

1.自讀課文，力求把課文讀正確，讀通順（遇到讀的困難自己解決）。

2.找?guī)酌首x水平較高的學生把課文讀一遍，其他學生認真聽（可做標記）。聽的同學有兩個任務：一是聽出這幾名同學讀書時出現的錯誤（課堂上要糾正）；二是聽出自己第一遍讀書時出現的問題。

3.同桌互讀（可以是：你讀第一段，我聽；我讀第二段，你聽……依次下去，把課文讀一遍），相互訂正。

4.找?guī)酌械壬颜n文讀一遍，糾正錯誤，隨機指導。

5.認讀本課生字新詞，強化需要強調的內容（學生在讀書過程中易出現錯誤的內容）。

6.學生自己讀一遍課文，練習把課文讀正確，讀通順。

7.找?guī)孜缓筮M生讀一遍課文，糾正錯誤，相機指導。

……

在這一課時的教學中，教師主要設計了六次讀：第一次自己讀，培養(yǎng)自學能力；第二次聽朗讀水平較高的學生讀，模仿矯正；第三次同桌檢查讀，相互督促，共同提高；第四次中等生讀，展現問題，強化指導；第五次自己讀，努力把課文讀正確、讀通順；第六次后進生讀，查缺補漏，全面提高。這才是真正意義上的“讀”的訓練。經歷了這六次讀，各個層次的學生都得到了扎實有效的訓練。從某種意義上講，訓練就是為了培養(yǎng)學生的某種能力，教師有計劃、有步驟、有標準地進行的練習，具有一定的反復性、強化性、目的性和實效性。它是進入更高層次學習的基礎，形成某種技能幾乎沒有捷徑可走，只有反復練習。真功夫是靠笨方法練成的，“讀”的訓練也不例外。

說到此，一定有人要問：第二種教學設計的主要特點就是訓練學生讀，由正確讀、流利讀，到最后的感情讀?？芍^一“讀”到底。那么生字的教學怎么辦？文本的感悟呢？

其實，這并不矛盾。識字教學正蘊含在一次次讀課文的過程中。那種將識字從閱讀教學中抽離出來（如第一種教學設計），用大量的時間引導學生分析字形、強化記憶的方法，是違背識字規(guī)律的。“漢字的識記主要靠復現多認”，所謂的“一回生，兩回熟”說的就是這個意思。就像我們認識一個人，不可能在初次見面的時候有意識的通過記憶人體的各部位來認識，而是見面次數多了自然就認識了。因此，學生識字不是靠煩瑣的字形分析來記憶，主要是在閱讀中多見，通過整體記憶來完成。學生能把課文讀得正確通順，本課的生字新詞自然就認識了，也就達到了暫時記憶的目的。要真正牢記這些字，還要引導學生在大量的閱讀和生活場景中與生字“復見”，在潛移默化中鞏固強化。

感悟文本也是如此。如果學生能把課文讀得入情入境：讀出媽媽得了急性闌尾炎不能手術時的焦急；再現愛迪生想出的辦法以及由遭到斥責到受到夸獎時的情境，還有什么問題不能回答，還有什么情感不能體驗！我們平時都有這樣的體會，接觸一段文字時，讀一遍并不能準確地把握它的意思，讀得遍數多了，自然也就明白了。這便是讀的結果。古人云：“書讀百遍，其義自見”，說的就是這個道理。實踐也表明，對于那些感情充盈的文章，經過細讀、熟讀，朗朗上口，“大抵觀書先須熟讀，繼以精思，使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”（朱熹《朱子大全讀書之要》），這時，文章的那些詞語、句式以及表達方式等就儲備到自己的語言倉庫里了，再經過吸收，到運用的時候，就能拿出來，一旦拿出來就恰到好處?！白x”是語言內化的“唯一途徑”；“讀”是語文能力的“領軍人物”。特級教師于永正曾經說過，聽、說、讀、寫核心是讀，唯有讀得通順、流利、有感情，才能聽得明白，說得清楚，寫得生動。也就是說，“讀”的問題解決了，閱讀教學應該解決的問題也隨之解決了。

說到此可能又有人說了，以這樣的方式訓練學生，學生讀的能力將越來越強，讀好一篇課文所需的時間也會越來越短。那么剩余的時間做什么？讀書??！讀課外書。這正是訓練學生“讀”的目的所在。

“新語文教育”代表人物韓軍主張舉三反一：回歸語文教育“積累”之本。他采取這樣的策略，一學期課本學習（舉一）與課外書閱讀（反三）時間各占一半。學課本，棄“深、細、透”解剖，求粗通文意，不求甚解。一節(jié)課可完成1600字，速度是每分鐘40字；課外書閱讀，按正常速度每分鐘300字，一節(jié)課可讀12000字，10節(jié)課可讀12萬字。若只學習課本，一學期32篇課文，字數在3萬字左右。多快好省與少慢差費，判若云泥！

山東省濰坊市北海小學語文教師韓興娥，重構課堂教學，讓大量閱讀登堂入室。低年級，她率領學生通讀了一至四年級人教版教材，還有其他書籍，課堂閱讀近50萬字，相當于一般小學同年級學生閱讀總量的10倍。進入中年級，她以兩個多星期學一本教材的速度教完了五六年級語文教材，剩余課堂時間教學重點轉移到課本以外的大量閱讀上。到了高年級學生開始誦讀60萬字的《中華上下五千年》……

我們常說語文即生活。如何讓學生感受到生活的豐富多彩？課堂上如何讓學生真正融入鮮活的現實，并能目視千里、耳聽八方？那種只靠一本教材滋養(yǎng)學生的做法顯然是過于單薄了。一個語文素養(yǎng)高的人，必定是一個愛讀書、會讀書、讀過一定數量的書，并且從書中獲益良多的人。所以，語文教學的基本任務應該是訓練學生讀的能力，引導學生大量閱讀。

大道至簡！閱讀教學我們一“讀”到底又如何？