克拉申輸入假說及其對外語教學的啟示

周舒怡

（蘭州商學院外語學院，甘肅 蘭州 730020）

克拉申輸入假說及其對外語教學的啟示

周舒怡

（蘭州商學院外語學院，甘肅 蘭州 730020）

在克拉申提出的輸入假說中，他認為可理解的語言輸入是二語習得的前提條件，雖然說他的這一理論遭到了人們廣泛的質(zhì)疑和批判，但我們決不能否定他的理論對語言教學工作所具有的重要的參考價值。論文將先對輸入假說的基本內(nèi)容作一述評，再談及筆者所認識到的其對教學工作的指導意義。

克拉申；監(jiān)察理論；輸入假說；可理解的語言輸入

在外語習得過程中，語言輸入發(fā)揮何種作用以及如何發(fā)揮作用，一直是語言學家研究的對象之一，同時也是頗具爭議的話題之一。雖說有關語言輸入的理論或假說林林總總，不一而足，但關于這一問題的觀點大致可被分為三類：行為主義的理論(The Behaviorist Theories of SLA)、自然主義的理論 (The Nativist Theories of SLA))和強調(diào)內(nèi)在語言習得機制和外在語言環(huán)境因素相互作用的理論(The Interactionist Theories of SLA)。在這三大類二語習得理論中，影響最大同時也最具爭議的當屬克拉申的“監(jiān)察理論”(The Monitor Theory)。監(jiān)察理論最初只是一種模型（Model），克拉申在其出版的著作和論文中對監(jiān)察模型進行了多次修改和完善后，才出現(xiàn)了我們今天所看到的監(jiān)察理論。該理論的核心是五項基本假設：語言習得與學習假說 (The Acquisition-Learning Hypothesis)、監(jiān)察假說(The Monitoring Hypothesis)、自然順序假說(The Natural Order Hypothesis)、語言輸入假說 (The Input Hypothesis)和情感過濾假說(The Affective Filter Hypothesis)。其中，輸入假說被很多人認為是監(jiān)察理論的核心內(nèi)容。

一、輸入假說的具體內(nèi)容

克拉申的輸入假說首先指出輸入，準確地講是“可理解的語言輸入”(Comprehensible Input)對二語習得非常必要，認為成功的語言習得離不開大量的可理解的語言輸入。

“…a necessary(but not sufficient)condition to move from stage‘i’to stage‘i+1’is that the acquirer understand input that contains‘i+1’,where‘understand’means that the acquirer is focused on the meaning and not the form of the message.”(Krashen 1981:21)

其次，克拉申在他隨后的研究中又對輸入假設作了進一步的補充，指出語言輸入即使是可理解的，也有可能不被學習者習得，原因在于語言的輸入(input)與吸收(intake)是不相等的，只有在輸入能成功地轉變?yōu)槲盏臅r候，二語習得才有可能產(chǎn)生。因此，可理解的語言輸入只是二語習得的必要條件 (necessary condition)，但并不是充分條件(sufficient condition)。

另外，克拉申強調(diào)語言輸入要聚焦意義而非語言形式。

“可理解性輸入”這一概念一經(jīng)提出，很快就受到了人們的關注和認可，因為在克拉申和Tracy Terrel開展的加拿大法語浸入式教學中，這一原則就被應用得比較成功，同時，其他學者的大量研究也從反面證明缺乏可理解的語言輸入的確無法產(chǎn)生二語習得。像Snow,Van Eeden和Muyske在1981年所做的研究中發(fā)現(xiàn)，荷蘭兒童無法通過看大量德語電視節(jié)目而習得德語；Sachs,Bard和Johnson也發(fā)現(xiàn)，自身聽力正常而雙親耳聾的孩子無法通過看電視擁有口語表達能力，而一旦將他置于正常的語言交流環(huán)境中，很快他就與其他同齡孩子表現(xiàn)無異。所有這一切都有力地支撐了“可理解性輸入”的正確性和可行性。但不久，這一假說就暴露出了它的不足之處。

二、輸入假說存在的主要問題

1．根據(jù)克拉申對可理解性語言輸入的描述，我們無法準確定義什么樣的輸入才是“可理解的輸入”?？死甓x的“可理解的輸入”的基本特征就是“i+1”，也就是說，語言輸入的難易程度一定要拿捏得恰到好處，既不能過高，即“i+2”，也不能與現(xiàn)有水平接近，毫無挑戰(zhàn)，也就是“i+0”，但事實上要給學生的語言水平精準地畫出一條界限，準確區(qū)分“i”，“i+1”或“i+0”，本身就是“不可能的任務”。

2．克拉申認為“可理解的輸入”是唯一在二語習得中發(fā)揮作用的變量（comprehensible input is the only causative variable in second language acquisition.）。這一觀點一是沒有看到學習者在語言學習過程中的積極作用，認為語言學習者只是語言輸入信息的被動接受者。二是認為語言理解優(yōu)于語言產(chǎn)出(output)。因此這一觀點在1985年遭到了來自Swain的挑戰(zhàn)。

雖說人們對克拉申的輸入假說的質(zhì)疑聲和批判聲是不絕于耳，但不可否認，他的理論和假說對我們的外語教學工作仍具有寶貴的參考價值。

三、輸入假說的教學啟示

語言輸入主要有兩個來源：外部來源和內(nèi)部來源。其中外部來源是指在教學過程和社會活動中向學習者提供的語言，而內(nèi)部來源指的是學生自身產(chǎn)生的尋求語言交流的活動，比方像自言自語、假想與他人交流等。該文中我們所談及的語言輸入只局限于課堂教學環(huán)境中的語言輸入。明確語言輸入的所指后，我們來看語言輸入應具備哪些特征：

1．輸入可理解的語言(Optimal input is comprehensible)。就如何輸入可理解的語言，Long給出了如下三種建議：一是使用學習者已經(jīng)掌握的詞匯或結構。這種做法很明顯不會促進語言能力的發(fā)展。二是輸入與“當時當下”(here-and-now)相關的語言，因為這可以使得學習者利用語言和非語言信息(extralinguistic)及自身已有的知識來讓這些語言輸入最具理解性和突顯性，從而幫助學習者自身語言能力的提高。三是教師可在課堂教學中根據(jù)學生的反饋信息對談話進行交際式調(diào)節(jié)（諸如暗示、提醒、重復、保姆式語言等手段）來使語言信息變得可理解。在這三種推薦方案中，Long認為后兩者是“可理解性輸入”的主要來源。

2．輸入真實的語言。(Optimal input is authentic)真實的語言是指學習者在自然的環(huán)境中所使用的語言，而不是課本中選編的語言。先比較兩組對話：

Dialogue1

Nicola:Do you like this music?

Roger:Not very much.I don’t like jazz.

Nicola:What kind of music doyou like?

Roger:I like classical music…

Dialogue 2

Nicola:Like this music?

Roger:Not very much.Not jazz.

Nicola:So what?

Roger:Classical.

兩組對話中，第一組是我們所熟悉的課本語言，第二中則是我們真實的生活語言。兩相對比我們不難看出，教學活動中所使用的語言與真實生活中的交流用語是有很大差別的。教材中的語言是用來演示的，重點在于讓學生關注語言的形式，從而保證其語言的準確性，因而很難與學習者發(fā)生“親融”。因此對外語教學工作者來說，一定要使或至少盡量使語言輸入與真實世界相關。

3.語言輸入的互動性(Optimal input is interactive)正如前面提到的，Swain質(zhì)疑克拉申的輸入假說的主要依據(jù)就在于其忽視了語言輸出對二語習得的重要作用。Swain通過對加拿大法語浸入式教學項目的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，雖然該項目中的學習者們接受了足夠的可理解的語言輸入，但外語能力的提高并未達到該項目最初的預期。通過對課堂授課模式的進一步調(diào)查，她發(fā)現(xiàn)造成這一現(xiàn)象的主要原因在于老師是課堂教學活動的主導，而學生則普遍缺乏語言輸出的機會。針對這一問題，Swain 提出“輸出假設”(The Output Hypothesis)，以此來證明成功的語言習得必須伴有語言輸出。這一觀點在Montgomery和Eisenstein的研究中也得到證實。

4．適當聚焦語法形式(Focus on form)?？死暾J為在二語習得中，只要有足夠的可理解輸入，學習者就會自動習得外語，因此語言教學活動中只需聚焦語言的意義，強調(diào)語言的交際功能，而無需聚焦語法形式，進行語法糾錯?？死甑倪@一極端觀點在Lydia White的論文Input Enhancement and L2 Question Formation中被推翻。White以年齡在10-12歲之間的兒童為其研究對象，發(fā)現(xiàn)在語言學習環(huán)境中，輔助進行一些強化活動（enhancement activity）(例如 grammar teachingand error correction)的學習者的語言表現(xiàn)要遠超那些沒有這些活動的人。據(jù)此，White認為語言強化活動是可以給外語學習者的中介語(interlanguage)帶來真正的變化的。因此在我們的教學活動中，我們一方面應把培養(yǎng)流暢度和提高交際能力放在首位，另一方面也應通過適度關注語法形式來保證語言使用的準確度。

5．創(chuàng)造輕松的學習環(huán)境，降低學生焦慮情緒。“監(jiān)察理論”中的“情感過濾假說”認為，自信心的強弱、學習動力的大小、緊張焦慮程度的高低等都會對語言輸入向語言吸收轉變產(chǎn)生影響。也就是情感因素會阻濾可理解性語言輸入，直接影響語言習得的成效。雖說這一假說無法科學地解釋“情感因素”是如何過濾語言輸入信息的，但人們普遍認為情感因素的確會對語言習得產(chǎn)生影響。因此教師應把握學生心理活動的力點，創(chuàng)造輕松的課堂環(huán)境，消除學生緊張怕錯的心理，真正做到“寬嚴相濟，鼓勵為主”。

［1］姬建國，蔣楠.應用語言學［M］.北京：中國人民大學出版社，2007：66-92.

［2］葉建平.高校外語教師教學技能提升方法論［M］.杭州：浙江大學出版社，2006，132-143.

［3］牛強.重新審視輸入的角色及最佳輸入的特征（第二部分）［J］.中國英語教學，2001，（4），12-24.

G642

A

1673-0046（2010）11-0107-02