語(yǔ)文之我見

關(guān)于語(yǔ)文，有過許多言說(shuō)，諸如自然語(yǔ)文、社會(huì)語(yǔ)文、考試語(yǔ)文、學(xué)者語(yǔ)文等。比如社會(huì)上有感于語(yǔ)文能力低下，便歸咎于中小學(xué)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)或教學(xué)，恐怕不全是這么一回事。因?yàn)檫€有一個(gè)生活實(shí)踐或社會(huì)實(shí)踐的問題，學(xué)校教育并不能代辦。一個(gè)人離了學(xué)校，學(xué)習(xí)仍當(dāng)繼續(xù)，當(dāng)然是結(jié)合實(shí)踐來(lái)學(xué)習(xí)。再如考試語(yǔ)文，依據(jù)考試大綱自行其是，設(shè)計(jì)出了成堆的題目及題庫(kù)，將以文本為主的學(xué)習(xí)替換為做練習(xí)。練習(xí)是做不完的，又有一種難以承受之重。又如一些學(xué)者對(duì)語(yǔ)文的看法，提出一系列概念來(lái)演繹，大有轉(zhuǎn)化為哲學(xué)思考之勢(shì)，顯然是陳義過高了。若將語(yǔ)文加以還原的話，應(yīng)當(dāng)是中小學(xué)教育也即基礎(chǔ)教育的一門課程。原先叫做國(guó)語(yǔ)國(guó)文的，合二為一，就是語(yǔ)文了。那省去的“國(guó)”字正如國(guó)學(xué)的“國(guó)”字一樣，表明是由母語(yǔ)承載的傳統(tǒng)文化。由此看來(lái)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)實(shí)有兩大任務(wù)，即母語(yǔ)教育和文化傳承教育。有一種看法認(rèn)為社會(huì)上需要什么就教什么，比如要求職應(yīng)聘就教怎么寫應(yīng)聘書，要考公務(wù)員就教怎么寫申論等，其實(shí)都是功利觀使然。服從的是現(xiàn)實(shí)原則，歷史不歷史的就無(wú)所謂了。語(yǔ)文學(xué)習(xí)及教學(xué)中，多有諸如此類的觀念之爭(zhēng)。其實(shí)還是應(yīng)當(dāng)視語(yǔ)文為一門基礎(chǔ)課程，有其范圍和任務(wù)等，免得大而無(wú)當(dāng)，或是越說(shuō)越亂。

且不管課程理念和思路如何言說(shuō)，最終都要落實(shí)到教材設(shè)計(jì)上來(lái)。而今的教材設(shè)計(jì)，有閱讀鑒賞、表達(dá)交流、梳理探究、名著導(dǎo)讀等。閱讀鑒賞所占比重最大，表達(dá)交流即作文，梳理探究側(cè)重于語(yǔ)文知識(shí)等，名著導(dǎo)讀則突出若干名著。比起先前單一型的文選教材來(lái)，顯然是進(jìn)步多了。至于選修教材，如先秦諸子選讀、中國(guó)古代詩(shī)歌散文欣賞，大都是專題教材。只不過容量過大，若減縮一些，就可變成必修中的專題設(shè)計(jì)了。語(yǔ)文教材若都改用專題設(shè)計(jì)，必修與選修仍可合二為一。教材中單元編排的優(yōu)點(diǎn)或長(zhǎng)處是便于文體分類，即多按文體來(lái)分。但此種分類仍是基于形式的分類，看不出內(nèi)容的關(guān)聯(lián)。因之，有的教材便改為主題編排，或人生或社會(huì)或自然等等。此種編排的長(zhǎng)處是內(nèi)容上相關(guān)了，但可能混淆文體，即將不同文體的文本都編在一起。且就一冊(cè)課本來(lái)看，也只是突出了若干主題，內(nèi)容上不見得豐富。能兼顧內(nèi)容與形式的，仍是專題編排。此種專題設(shè)計(jì)，大可參照文學(xué)史的做法。比如詩(shī)歌方面，有詩(shī)經(jīng)楚辭、漢魏六朝詩(shī)、唐詩(shī)、宋詞、元曲等；散文方面有諸子散文、歷史散文、漢魏六朝文、唐宋散文、明清散文等；小說(shuō)方面有文言小說(shuō)（志怪與傳奇及筆記體）、白話小說(shuō)（話本與擬話本）、章回小說(shuō)等；戲曲方面主要是雜劇與傳奇。然后是現(xiàn)代詩(shī)歌、現(xiàn)代散文、現(xiàn)代小說(shuō)、現(xiàn)代戲劇及外國(guó)文學(xué)等等。這些名稱可綱舉目張，大致能反映出文化及人文的傳承。再就是現(xiàn)行教材中，將現(xiàn)代文放在前面，文言文放在后面，這只是顧及了五四以來(lái)白話文的傳統(tǒng)，卻忽略了一個(gè)更為久遠(yuǎn)的傳統(tǒng)。白話與文言之爭(zhēng)，早已告一段落，而今看來(lái)，大可將文言文放回到前面，將顛倒了的順序再倒過來(lái)，更能體現(xiàn)文化的長(zhǎng)河從古流到今。且實(shí)際的教學(xué)，也常有將文言文或古詩(shī)文提前的。專題的設(shè)計(jì)，理當(dāng)從古到今，由中及外，更能體現(xiàn)出教材的條理性。專題設(shè)計(jì)，可根據(jù)初高中的特點(diǎn)，合理配置，全程設(shè)計(jì)。初中的專題里，篇章少一些，仍可有單元的特點(diǎn)?；蛘哒f(shuō)即便沿用單元編排，但單元選文應(yīng)是同一專題。比如一單元選唐詩(shī)，一單元選宋詞。高中的單元里，篇章可多一些，更帶有專題的意味。其實(shí)只要各單元有所標(biāo)明，或唐詩(shī)或宋詞，就有了專題之義。如此的單元編排可視為小專題，而專題就是大單元。

再說(shuō)教參，自有其體例的設(shè)計(jì)，包括課文研討，主要是整體把握與問題探究；關(guān)于練習(xí)，就是提供一些答案；教學(xué)建議，即有若干條建議；有關(guān)資料，多是提供相關(guān)背景及鑒賞文章。教參的內(nèi)容不無(wú)豐富，但也可吸取傳統(tǒng)的做法。傳統(tǒng)的做法，是與文本對(duì)照，有注解有章句有評(píng)點(diǎn)，而今不妨合理地加以繼承。其實(shí)教參的設(shè)計(jì)大可在課本的基礎(chǔ)上形成，而不必另編一冊(cè)。盡管多一本書少一本書不是問題所在，但在課本的基礎(chǔ)上形成教參，合二為一，可使教學(xué)更專注于課文。

語(yǔ)文教學(xué)得有所憑借，其中最主要的就是教材和教參。不過，對(duì)著教材照本宣科或老是照搬教參的做法，都沒有多大意思，尤其是教過一兩輪之后。而有意思的是自己在文本中尋覓，若能發(fā)現(xiàn)一些新鮮，更覺得有味。同時(shí)，教學(xué)的展開，也就是帶領(lǐng)學(xué)生在文本中求解。教師應(yīng)當(dāng)先是讀者，只不過讀了還得教，但這種教實(shí)是引導(dǎo)學(xué)生讀，既疏理文脈，又關(guān)注一些重點(diǎn)難點(diǎn)和感興趣的地方。像現(xiàn)代文，字大都認(rèn)識(shí)，教些什么呢？也可讓學(xué)生提些問題來(lái)教。學(xué)生自己提的問題，覺得有了解的必要，會(huì)聽得更專心些。還有看法不同的，都可呈現(xiàn)出來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生在比較中選擇。但如主題或中心思想之類，并不硬塞給學(xué)生，而希望學(xué)生讀出自己的見解。本來(lái)文本解讀是深人得其深淺人得其淺的，若不顧及程度而提供一個(gè)統(tǒng)一的說(shuō)法，這其實(shí)就是灌輸。久而久之，則養(yǎng)成思維的懶惰或阻礙了思考的能力。教學(xué)要考慮學(xué)情，了解學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)狀況、學(xué)習(xí)程度等等，才不會(huì)曲高和寡或是對(duì)牛彈琴。教學(xué)很大程度上應(yīng)當(dāng)是根據(jù)學(xué)情來(lái)教，否則教學(xué)的效率就不可期待。至于文言文的教法，大都如朱子所說(shuō)的隨文解義。串講時(shí)，注解較詳細(xì)的，就引導(dǎo)讀注解；注解較少的，則多講一些。講解中，常提示一些較重要的字詞和句式。并鼓勵(lì)多讀熟讀，以此來(lái)鞏固字詞和句式。至于內(nèi)容上的分析講解，則有所側(cè)重，并不面面俱到，因?yàn)檫€要過好文言文的語(yǔ)言觀。

由于課文是選自不同的年代，因而教學(xué)中還得把握好兩個(gè)參照，即歷史的和現(xiàn)實(shí)的。歷史的解讀，就是知人論世和以意逆志；現(xiàn)實(shí)的參照，則是盡可能有所關(guān)聯(lián)，增加解讀的興味。比如孟子所說(shuō)：“不違農(nóng)時(shí)，谷不可勝食也；數(shù)罟不入洿池，魚鱉不可勝食也；斧斤以時(shí)入山林，材木不可勝用也。谷與魚鱉不可勝食，材木不可勝用，是使民養(yǎng)生喪死無(wú)憾也。養(yǎng)生喪死無(wú)憾，王道之始也。”講解這個(gè)片斷時(shí)，便可聯(lián)系當(dāng)今甚為強(qiáng)調(diào)的生態(tài)保護(hù)和可持續(xù)發(fā)展。再如“五畝之宅，樹之以桑，五十者可以衣帛矣；雞豚狗彘之畜，無(wú)失其時(shí)，七十者可以食肉矣；百畝之田，勿奪其時(shí)，數(shù)口之家可以無(wú)饑矣；謹(jǐn)庠序之教，申之以孝悌之義，頒白者不負(fù)戴于道路矣。七十者衣帛食肉，黎民不饑不寒，然而不王者，未之有也。”這是孟子心中的田園景象，而今的農(nóng)村則不大一樣。不想種地的，可將土地流轉(zhuǎn)給他人，沒必要把大家都捆綁在一畝三分地上；想種地的，則可擴(kuò)大規(guī)模，甚而形成產(chǎn)業(yè)化的種植。文本解讀，能顧及歷史和現(xiàn)實(shí)兩個(gè)參照，才不會(huì)拿古人開涮。即便是對(duì)話教學(xué)及多元解讀，也不必盡是去迎合學(xué)生。

而今的語(yǔ)文考試，尤其是升學(xué)考試，大都回避教材，除了幾句默寫是例外。這種做法使得教材或課本變得無(wú)足輕重，即教不教與學(xué)不學(xué)都區(qū)別不大。除非認(rèn)為教材或課本不值得教學(xué)，才不值得考試，否則所學(xué)非所考，所考非所學(xué)，終不是個(gè)事。其實(shí)語(yǔ)文的課外范圍太廣，讓人無(wú)所適從或茫無(wú)頭緒，要抓也無(wú)從抓起，倒不如適當(dāng)回歸課本。雖說(shuō)目前的教材難以盡如人意，但還可不斷調(diào)整，以求完善。比如適當(dāng)增加文言文的比重，考試就可以鞏固課內(nèi)所學(xué)為主。因文言文中的典章名物甚多，遷移較難。至于現(xiàn)代文，則可延伸到課外，保持一定的開放。將語(yǔ)文視為基礎(chǔ)教育的一門課程，既應(yīng)有一定的穩(wěn)定，又不可過于封閉。從教學(xué)到考試，都應(yīng)當(dāng)是這樣。樸素地看，語(yǔ)文教學(xué)，是教一些可教的，學(xué)一些可學(xué)的，再有所提高，慢慢長(zhǎng)進(jìn)。對(duì)廣大語(yǔ)文教師或語(yǔ)文工作者來(lái)說(shuō)，是需要心中有語(yǔ)文，共同致力于語(yǔ)文學(xué)科的建構(gòu)及實(shí)施。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，則不是離開了學(xué)校就將語(yǔ)文還給教師，還可將語(yǔ)文帶進(jìn)生活，因生活中也有語(yǔ)文。說(shuō)語(yǔ)文的外延和生活相等，本來(lái)沒有錯(cuò)，但作為前提，是要由一門基礎(chǔ)課程來(lái)延伸和拓展。從方向來(lái)看，應(yīng)當(dāng)是由此及彼，而非由彼及此。此一進(jìn)程中，過于超前與滯后，仍屬過猶不及。

（吳永福 福建省長(zhǎng)汀一中 366300）