試論課堂問題的實質與形式——兼談課堂教學提問

潘炳超

在我國新一輪課程改革逐漸進入深水區(qū)的情況下，提升教學質量成為當前課堂教學中最為突出的矛盾。近年來，我國不少的教育學者、教師和教研人員秉持著淡化應試教育思想、沖破以知識傳遞為主的教學形式的堅定信念，從關注研究“教學提問”這一典型課堂教學行為出發(fā)，試圖達到提高教學質量的目的。然而，一味地提倡教學提問卻導致了“滿堂問”的尷尬現象。原因何在？事實上，研究者對課堂教學提問的性質、形式、意義、作用、策略以及提問藝術等方面進行了廣泛思考和探討，特別是對有效課堂提問的特征、標準等作了深入研究。[1][2][3]此外，研究者還從對課堂教學提問行為的研究，延伸到對教師角色、教師與學生的主體地位以及教與學之間關系的研究。[4]

然而，對教學提問的研究只抓住了提問行為這一現象，忽視了教學提問背后的核心——“問題”，因此對其研究也就難以溯本尋源。為了充分認識和把握教學提問這一教學行為，有必要對教學提問的核心概念——“課堂問題”作出界定。本文初論課堂問題，希望于這兩方面均有所助益。

課堂問題的本質

《現代漢語詞典》中對“問題”一詞大致有五種基本解釋，即問題是：⑴“要求回答或解釋的題目”；⑵“須要研究討論并加以解決的矛盾、疑難”；⑶“關鍵，重要之點”；⑷“事故或麻煩”；⑸“屬性詞，有問題的，非正常的，不符合要求的”。除此之外，毛澤東在《反對黨八股》中還講到“什么叫問題？問題就是事物的矛盾?！睋?，問題一詞應該還包含有“事物之間的矛盾”這一含義。在課堂教學過程中，課堂問題的來源既可以是經過教師設計需要學生回答的題目，又可以是要求師生共同研究解決的疑難，還可以是知識本身所包含的事物之間的矛盾。由此可見，課堂問題的含義至少應包括上述三種對“問題”的基本解釋。

然而，不管從課堂問題產生的時空條件、涉及的內容對象，還是從課堂問題從屬的主體等不同角度來看，課堂問題都具有比較特殊的性質，不同于一般意義上“問題”的含義。首先，課堂問題以經過設計或自發(fā)隨機的方式發(fā)生在課堂教學過程中，有著特定的時間和空間約束條件。其次，課堂問題既包含教師用以貫穿教學過程的重要線索，又是實現教學目標的特殊方式。再次，課堂問題涉及的內容對象是教師所教和學生所學的知識，課堂問題以知識本身的意義為生發(fā)的土壤。最后，課堂問題是在教師和學生之間、甚至是學生與學生之間互動產生的。教師采用課堂問題的方式引起學生主動思考，引導師生雙方展開對話，進而實現教學互動。因此，課堂問題的從屬主體不是單一的，而是具有雙重主體的屬性。也就是說，如果沒有師生或生生間的雙邊互動，也就不可能產生課堂問題。

基于以上認識，筆者認為，課堂問題是指師生或生生之間在課堂教學過程中，由于個體經驗與能力的差異而造成對所教或所學知識意義的不同理解，從而以某種特定方式表達出來的認識錯位或偏差。課堂問題可以經過教師預先設計，也可以在教學過程中隨機自發(fā)；無論是經過設計還是隨機產生，課堂問題都是為了實現教學目標和促進學生主動思維而被提出并用以貫穿課堂教學過程的。

課堂問題與課堂提問

課堂提問應充分依據課堂問題的類型和作用，以采取合理適當的提問方式及提問策略。筆者根據對中小學常態(tài)課堂教學的長期觀察，結合上述對課堂問題本質的思考，從不同角度作出如下課堂問題的分類。

1.按課堂問題的產生方式分為教師設計的問題、教師提出的問題和學生提出的問題

教師設計的問題是指教師在教學設計時根據教學需要預先設計的問題，它將在教學過程中的特定時機被教師提出給學生以實現特定的教學目的。教師提出的問題則是在教學過程中由教師根據具體的需要隨機產生并提出給學生的問題。學生提出的問題仍然是在教學過程中由于師生或生生對話互動的需要，由學生隨機提出給教師或其他學生的問題。

2.按課堂問題的呈現方式分為口頭問題和書面問題

口頭問題是指教師或學生在教學過程中以口頭語言的形式提出的問題，它具有快速、靈活、便捷的特點，表現為思維的敏捷性。書面問題則是呈現于書面的課堂問題，它是師生之間比較正式的問題形式，如教科書或練習冊中的習題、試題等。

3.按課堂問題的問答結構分為有問有答的問題、有問無答的問題和無問有答的問題

有問有答的問題是指問題的問和答兩部分都十分明顯地呈現出來，它也是最常見的問題形式。有問無答的問題一般是指教師提出問題但并不希望學生作出回答，目的僅在于引起學生思考或用以轉換教學過程的環(huán)節(jié)等。無問有答的問題則是指教師或學生把所教學的知識作為某個潛在問題的答案，比如教師或學生在結論時常說“這就是××的原因?！?/p>

4.按課堂問題的問答性質分為封閉性問題和開放性問題

封閉性問題是指問題的答案是確定的，不允許有模棱兩可的解釋。開放性問題則是指問題的答案是不確定的，需要回答者根據自己的主觀理解作出盡量充分圓滿的回答。

5.按課堂問題的從屬主體分為“教師——個體學生”問題、“教師——群體學生”問題和“學生——學生”問題

課堂問題的從屬主體往往由問、答雙方構成?！敖處煛獋€體學生”問題是指教師與一個學生之間的問題，其他學生只旁聽或不參與。“教師——群體學生”問題是指教師與多個學生（一般指班級的全體學生）之間的問題?！皩W生——學生”問題則是指在小組討論等形式的教學中學生之間（無教師參與）的問題。

6.按課堂問題的呈現性質分為顯性問題和隱性問題

顯性問題是指以口頭或語言形式明確呈現，要求回答者作出回答的問題。隱性問題是相對于顯性問題而言的，它的內涵比較寬泛，甚至不以問句的形式呈現，比如教師的啟發(fā)與暗示、學生表情或語言表達出的困惑，以及師生之間存有偏差的意見和觀點等。

一般而言，不同類型的課堂問題具有各自不同的教學作用。筆者對上述各類課堂問題的主要作用作了梳理，具體參見表1。

上述各類課堂問題的作用顯然存在交叉重疊的現象，并且同一個課堂問題亦可屬于不同類型的問題，但這都不影響教師在選擇采取不同類型的課堂問題時如何考慮其主要的教學作用。充分認識課堂問題的類型及其特定作用，將有助于教師合理地進行課堂教學提問，恰當地對課堂問題進行叫答、候答和理答。

認識誤區(qū)與實踐策略

基于課堂問題的教學提問既是重要的教學形式，也是課堂教學中的關鍵教學行為，應當引起教師和研究人員的重視。然而，由于教師對課堂問題的本質、類型及作用認識不足，導致通過簡單地增加提問頻率，以求達到提高教學質量的目的，從原來的“滿堂灌”轉變?yōu)椤皾M堂問”，結果適得其反。可見，當前課堂教學中存在著嚴重的關于課堂問題的認識誤區(qū)，須在實踐中加以糾正。下文針對當前課堂教學，筆者提出有關課堂問題的錯誤認識及實踐策略。

1.課堂問題的產生重隨機形成、輕預先設計。教師在課堂教學設計時缺乏對問題的精心設計，往往依靠隨機生成的課堂問題，這是提問質量不高的主要原因。教師應明確課堂問題的設計意圖，選擇合適的問題類型，以發(fā)揮其應有的教學作用。[5]

2.教師忽視口頭問題的重要性。口頭形式的課堂問題表面看起來無足輕重，實際上它起到能貫穿和推進教學活動、激發(fā)學生參與動機、引起學生主動思考、培養(yǎng)學生思維能力等重要作用?？陬^問題不一定是隨機產生的問題，教師須認真準備口頭問題的材料。

3.課堂教學缺乏開放性問題的提問。教師的課堂提問往往局限于采取封閉性問題，著重于鞏固知識點的教學，而忽略了開放性問題的提問。開放性問題對于變革師生主體關系，加強學生思維能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)具有不可替代的重要作用，教師須積極探索嘗試。[6]

4.教師對隱性問題的把握不夠。當前課堂教學形式亟待變革，教師的教學行為是改革的關鍵。新課程的理念要求對教師提出了重大挑戰(zhàn)，致使不少教師在變革教學行為的過程中出現“邯鄲學步”的現象，教師對隱性課堂問題把握不夠是其重要原因。認識隱性課堂問題并在教學中加以應用，須以課堂觀察為基礎，提高教師駕馭課堂的能力，從而達到靈活自如的課堂教學。

[1]盧正芝，洪松舟.教師有效課堂提問：價值取向與標準建構[J].教育研究，2010（4）.

[2]田廣增.課堂提問的有效策略[J].教育理論與實踐，2010（4）.

[3]俞紅梅.有效提問：促進課堂動態(tài)生成的藝術[J].現代教育科學，2012（2）.

[4]盧正芝，洪松舟.課堂提問主體轉向學生的教學論意義[J].中國教育學刊，2010（8）.

[5]王勇.課堂教學設問的價值判定[J].上海教育科研，2012（5）.

[6]代艷玲.開放的提問更精彩[J].教育理論與實踐，2010（5）.