任務型教學法在對外漢語教學中的應用

鄭爾寧

（南京信息工程大學 繼續(xù)教育學院，江蘇 南京 210044）

任務型教學法興起于上個世紀80年代，是交際教學思想的發(fā)展和深化。發(fā)展至今，已成為二語習得中廣泛被采用的教學模式。其研究領域也從最初的語言交際教學擴展到社會語言學、心理語言學、二語習得理論、教育心理學、語言課程理論，語言教學測試與評估等多個相關學科。這種以“任務”完成為學習手段的教學法，強化了對學生語言實際操作能力的培養(yǎng)，弱化了傳統(tǒng)的語法的講解，在語言學習的同時加強文化教育。

一、任務型教學法

任務型教學法是基于交際教學理念發(fā)展而來的，經過二語習得的長期教學實踐，吸收多種學科研究成果，是對交際教學的繼承和創(chuàng)新。它的指導思想在于將人們在社會生產、日常生活中的真實語境移入課堂教學環(huán)境，把學習者所學語言知識與日常生活實踐緊密結合。這種教學方法主張以具體的任務為學習目標，用已有的語言知識來完成任務，通過完成交際任務來達到學習語言的目的。這種教學方法的效果評估不是通過考試成績和分數(shù)來體現(xiàn)，而是把側重點放在任務完成的過程中。

“任務”作為任務型教學的核心，其設計的好壞直接影響到教學過程的成敗。根據紐曼的論述，任務型教學應遵循五大原則：“即言語-情境真實性原則、形式-功能相結合原則、在做中學原則、任務相依性原則和腳手架原則?！盵2]簡單說，就是在設計任務時要充分聯(lián)系學生的實際生活，在教學中應將語言形式和語言交際功能相結合，學生在完成既定任務的同時學習語言技能，并且學生在完成任務的時候要調動自己的知識儲備，而教師要充當支架，協(xié)助學生完成任務。任務型教學法主張“做中學”，強調語言學習要做到形式和內容的統(tǒng)一。任務完成后，教師應引導學生對“任務”的意義及其使用的語言形式進行反思：哪些是做得比較好的？哪些有待提高？在任務完成時有哪些使用不當?shù)恼Z言形式？并且教師在課堂節(jié)奏的掌控上要注意，圍繞語言學習這一宗旨，不要為了過于活躍課堂氣氛，而讓“完成任務”的變成“表演任務”。

用語言教學手段評價“任務型教學法”可以概括成“3L”：

1.Language，即學習的語言；語言學習的目標最主要的是可以用來言語交際。這就要求在學習的過程中堅持意義性優(yōu)先原則。以往語言教學大多是形式至上，教師把語音、詞匯、語法分開來教學，機械操練句型或句模，組詞造句完全是為了語言形式的掌握而生搬硬套，這就大大降低了學習效果，結果學出來的語言在現(xiàn)實生活中不能夠靈活應用。

2.Learning，即學習；任務型教學法強調“做中學”原則。在課堂教學任務設計中把學習者的個人生活經歷作為課堂學習的重要資源，學習者不是重復他人的話語，只注重考試分數(shù)，而是注重學習過程，注重在完成任務的過程中所需的語言以及完成任務時有哪些可以得到的幫助。因此，“任務”在設計時語料選取一定要具有真實性。建議教師不僅可以直接將生活語料提煉成課堂教學語言材料，而且也可以為學生專門設計的適合他們學習的語言材料。所選用的語言材料不要一味求難，求新，而要貼近學習者的生活實際，并且能進一步擴展學習者思路的語料。但是在完成這些任務時必然會出現(xiàn)一些“空白”，這就是要進一步學習的知識。教師不要給出所謂的“標準答案”，教條地操練語言形式，而要不斷啟發(fā)學習者思維，激活他們腦海里的語言知識框架。

在教學活動中，每個教學環(huán)節(jié)都是圍繞一個特定的主題而緊密聯(lián)系的。我們在教學活動中要考慮：如何把語言知識導入到任務內，再將學習目標融入語言知識的積累和語言技能的操練中，以及如何圍繞主題進行語言輸入和輸出。在這里也要強調，語言形式是語言意義的載體，既不能一味教條地操練語言形式也不能完全不顧語言形式只追求意義的表達。

3.Learner，即學生。學生是任務的完成者，因此任務設計要以學生為本，充分發(fā)揮學生的主觀能動性。第一，在設計任務時應該對學生的現(xiàn)狀進行分析，充分考慮他們的年齡特點、興趣愛好、語言能力水平、生活經歷等；第二，在教學過程中要尊重學生的主體地位，教師起到引導作用，將學生的課外生活和課堂學習有機聯(lián)系起來，幫助學生理解任務完成的意義和目的；第三，讓學生自主進行意義建構，鼓勵他們參加課堂討論，在任務完成的過程中自己去發(fā)現(xiàn)問題；第四，教師要善于觀察，及時發(fā)現(xiàn)學生在任務完成時的欠缺，查缺補漏，營造一個輕松的語言學習氛圍。課堂中的以學生為主體，并未削弱教師在語言教學中的地位，只是改變了教師所承擔的角色，把教師從原來的“幕前”放到了“幕后”，由過去的答案權威發(fā)布者變成了給學習者提供并幫助完成各種語言交際任務的引導者。

二、任務型教學法基本要素

1.教學目標。指教學活動實施的方向和預期達成的結果，是一切教學活動的出發(fā)點和最終歸宿，它既與教育目的、培養(yǎng)目標相聯(lián)系，又不同于教育目的和培養(yǎng)目標。它在教學法中處于總領地位，對其他因素起到制約作用。

2.教學步驟。指教學活動的展開過程，是教師根據一定的社會要求和學生身心發(fā)展的特點，借助一定的教學條件，指導學生主要通過認識教學內容從而認識客觀世界，并在此基礎之上發(fā)展自身的過程。在教學過程中，教師有目的有計劃地引導學生能動地進行認識活動，循序漸進地掌握本學科知識和基本技能。

3.實現(xiàn)條件。指促使教學模式發(fā)揮作用的各種條件（包括教師、學生、教學內容、教學手段、教學用具等）的最優(yōu)模式。它應該是具體的、具有較強的操作性。

4.教學評價。是依據教學目標對教學過程及結果進行價值判斷并為教學決策服務的活動。教學評價是研究教師的教和學生的學的價值的過程。教學評價一般包括對教學過程中教師、學生、教學內容、教學方法手段、教學環(huán)境、教學管理諸因素的評價，但主要是對學生學習效果的評價和教師教學工作過程的評價。教學評價的兩個核心環(huán)節(jié)：對教師教學工作（教學設計、組織、實施等）的評價和對學生學習效果的評價（考試與測驗）。評價的方法主要有量化評價和質性評價。就具體語言學習來說，即可以通過國家教育部組織的“漢語水平測試”評估體系來評估教學效果，也可以通過學生在日常語言交際能力的高低來評價教學效果。

三、任務型教學法應用案例

下面以《博雅漢語準·中級加速篇》（北京大學出版社）第3課《留學中國》為例，教學對象是來自韓國、印尼、馬來西亞、阿塞拜疆、柬埔寨、蒙古等國的24名學生，他們的漢語水平介于HSK3級到HSK4級之間，來中國學習大約三個月到半年之間。

（一）任務設計

任務型教學法的任務設計分為兩個層次，總任務和子任務。設計的任務應具有連續(xù)性，根據單元的話題設計總任務（一篇課文完整的教學任務）和子任務（一節(jié)課的內容）。

1.總任務：

任務：掌握在中國學習漢語的途徑以及在中國生活時遇到的文化差異。

目的：復習和鞏固描述有關語言的學習方法時所用到的詞匯與句型，在提高學生的口語表達能力的同時更好地交流不同的語言學習方法。了解中國和學生本國文化之間的差異，加強不同國家的文化交流。

形式：把學生分為四大組，每組選取聽力、口語、閱讀、寫作中的一個方面面介紹自己的學習方法；此外結合自己本民族文化談談自己留學中國時遇到的“文化碰撞”。

2.子任務：

任務：結合課文內容和自己體會來介紹如何學好漢語。

目的：加強學習經驗交流，掌握描述學習過程的詞匯與句型。

形式：把學生按照四大語言技能分為聽力、口語、閱讀、寫作等四組，每組結合實例介紹一項語言技能的學習方法。

（二）操作過程

第一步：課前準備

（1）小組討論：組織各小組成員之間先展開討論并推選一位代表交流自己學習漢語的一些方法，可多舉些例子加以說明。

（2）語言知識自學：預習課本中生字詞，水平較低的同學可在水平較高的同學幫助下先熟悉要涉及的新詞匯、相關句型，為其完成交際任務提供參考。例如，本課的生詞有：“聊天兒、奇怪、重復、摸、解釋、替、普通話、標準、由于、方言、對話、曾經”等。

第二步：導入

教師導入語：各位同學留學中國的目的都不相同，但有一點應該是共同的，那就是想學好漢語。漢語和別的語言一樣，可以分為聽、說、讀、寫四個方面，每個方面的學習方法都有所不同。下面請每個小組代表來介紹一下自己的學習體會，小組成員可以隨時補充。

第三步：任務的執(zhí)行

首先是代表發(fā)言：聽力小組的代表談到可以通過看中國電影、聽中文歌曲、聽廣播等方式加強聽力學習；口語小組的代表認為多和中國人交朋友，和他們聊天，請個學生做家教等方法來加強口語練習；閱讀小組的代表認為可以通過閱讀雙語書籍、或者閱讀中國國內中小學語文教材來提高自己的漢語閱讀水平；寫作小組的同學提出可以通過抄寫一些規(guī)范句型、背誦默寫一些規(guī)范作文、多閱讀報刊等方式來提高寫作水平。在各小組學員介紹的過程中，可以適當使用一些肢體語言來幫助描述，教師也可以知道學員運用新學的語言知識進行有效交際。其次，各小組之間可以互相補充，對不同的語言技能學習方法進行比較，找出相同和差異的部分。最后在教師的引導下對合作型任務進行點評，對課本上沒有出現(xiàn)的詞語和句型進行板書補充。

四、任務型教學法評價

自任務型教學法實施以來，它的優(yōu)勢體現(xiàn)在（1）教學效果提升。教師一改以往強調死記硬背、機械操練的被動做法，創(chuàng)造性地布置貼近實際生活，真實反映社會現(xiàn)象的語言交際任務，使學生通過自主完成任務來達到鞏固語言知識和培養(yǎng)語言應用能力的目的。（2）學生主體作用得到強化。在“任務”的合作完成過程中，學生之間的分工合作，使每個學生最大程度得到相等的重視，不同文化背景的同學們在互相合作中達到文化交流，這是以往課堂教學中所欠缺的。（3）減輕教師壓力。任務型教學法中的小組學習模式能減輕教師的工作量，從而使教師能有更多的精力去關注每一位學生的學習效果。

任何事物都具有兩面性，任務型教學法中如果“任務”沒有經過精心設計和恰當?shù)倪\用，“任務型”教學不僅不能取得預想效果，反而會打擊學生應用語言的自信心，對學習動因產生負面影響。其次由于學生性格、文化背景、漢語水平、知識結構均不同，在“任務”合作中會產生意想不到的困難。如果解決不好這種矛盾，會造成學生之間的矛盾。最后，時間、規(guī)模、場地以及“任務”難度、“任務”出現(xiàn)頻率等都是要考慮的因素，如處理不當會導致語言交際活動的失敗。

綜上所述，任務型教學法為學習者提供了一整套交際任務，在課堂上，一般以小組為單位，在“任務”設計上要充分激發(fā)學生的學習動機和創(chuàng)新意識，也要注意“任務”的本土化。此外在對外漢語教學界教材日益模塊化、應試化的趨勢下，任務型教學法可為對外漢語教材的編寫提供了新思路。教師在教學實踐中發(fā)現(xiàn)出的問題，反過來可以豐富任務型教學法，使得任務型教學法在對外漢語教學中更加本土化。

[1]古扎利·尼牙孜.任務型教學法與對少數(shù)民族漢語教學[J].西北民族大學學報（哲學社會科學），2008，（6）.

[2]呂婷婷.任務型教學法任務設計在對外漢語初級口語教學中的運用[D].北京語言大學，2007.

[3]蕭好章，王莉梅.大學英語教學模式改革初探[J].外語與外語教學，2007，（2）.