大規(guī)模開(kāi)放在線課程對(duì)國(guó)內(nèi)高校課堂教學(xué)的影響與對(duì)策

瞿旭晟

瞿旭晟/上海理工大學(xué)出版印刷與藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)院講師（上海200093）。

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的廣泛應(yīng)用，越來(lái)越多的領(lǐng)域受到直接而有力的沖擊。就高等教育來(lái)說(shuō)，近年來(lái)最令人矚目的現(xiàn)象莫過(guò)于大規(guī)模開(kāi)放式課程（MOOC）的興起與流行。MOOC的崛起，不僅僅為高等教育的未來(lái)在開(kāi)拓一種新的可能性，也對(duì)現(xiàn)行的高等教育管理、教學(xué)、科研等方方面面產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響。本文結(jié)合作者作為高校教師的切身經(jīng)歷和實(shí)際考察，試圖分析MOOC對(duì)國(guó)內(nèi)高校課堂授課的沖擊，并以此為基礎(chǔ)嘗試提出可能的解決方案。

一、MOOC的崛起

現(xiàn)代大學(xué)教育的普及和大眾化媒體的發(fā)展，在全社會(huì)層面大規(guī)模推動(dòng)了教育的開(kāi)放性趨勢(shì)。而互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的成熟和廣泛應(yīng)用，則將這種趨勢(shì)變成不可阻擋的歷史潮流。大規(guī)模開(kāi)放在線課（MOOC，國(guó)內(nèi)有翻譯為“慕課”）就是開(kāi)放式教育與互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)相結(jié)合的典型產(chǎn)物。MOOC作為一種教育實(shí)踐行為，其興起與流行發(fā)端于美國(guó)，其先行者包括MIT、斯坦福大學(xué)等美國(guó)著名高等教育機(jī)構(gòu)。MOOC概念的明確提出，出自于2008年兩位加拿大學(xué)者戴 夫·科米爾(Dave Cormier)和布賴(lài)恩·亞歷山大 (Bryan Alexander)的貢獻(xiàn)。[1]當(dāng)前，著名的MOOC實(shí)踐機(jī)構(gòu)包括可汗學(xué)院、Udacity、Coursera、EDX等等。這股浪潮甚至已經(jīng)從海外延伸至國(guó)內(nèi)，清華大學(xué)、北京大學(xué)宣布正式加盟edX,上海交通大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)宣布加盟Coursera,向全世界推出中國(guó)的“大學(xué)公開(kāi)課”,MOOC無(wú)疑成為中國(guó)高等教育國(guó)際化的一股新的推動(dòng)力。[2]

從實(shí)際運(yùn)作來(lái)看，MOOC具有兩個(gè)一般性特 征,一是開(kāi)放式獲取,任何人都可以免費(fèi)參與網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí);二是規(guī)模可伸縮(scalability),[3]課程是為無(wú)限數(shù)量的學(xué)習(xí)參 與者設(shè)計(jì),具有顯著的大規(guī)模性。[4]在這種特征背后，是所謂的關(guān)聯(lián)主義的基本理念，即認(rèn)為“信息”是節(jié)點(diǎn)(node),“知識(shí)”是連接 (connection),“理解”是網(wǎng)絡(luò)的突現(xiàn)特性(emergment property);學(xué)習(xí)者通過(guò)“路徑尋找”和“意義建構(gòu)”對(duì)知識(shí)領(lǐng)域進(jìn)行探索和討論。學(xué)習(xí)者在開(kāi)放和個(gè)性化的學(xué)習(xí)環(huán)境中根據(jù)自己的習(xí)慣和偏好使用多種工具和平臺(tái)。[5]在這種課程模式中,教師提供的資源成為知識(shí)探究的出發(fā)點(diǎn),學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的內(nèi)容成為學(xué)習(xí)和互動(dòng)的中心。[6]

根據(jù)以上對(duì)MOOC基本特征和表現(xiàn)形態(tài)的分析，我們不難發(fā)現(xiàn)，無(wú)論在課堂組織方式、師生互動(dòng)、教師角色以及授課效果評(píng)價(jià)等方面，這種全新的開(kāi)放式在線課程都和我們現(xiàn)有的高校授課形式形成明顯的反差。那么，這些反差的具體表現(xiàn)是什么？其影響如何？

二、MOOC對(duì)高校課堂授課的影響

作為一種知識(shí)生產(chǎn)和知識(shí)傳播行為，傳統(tǒng)的高校課堂授課所遵循的基本理念和模式，都依賴(lài)于現(xiàn)有教育學(xué)和教育心理學(xué)的理論基礎(chǔ)。在這種模式下，師生角色長(zhǎng)期以來(lái)是相對(duì)固化的，教師和學(xué)生的互動(dòng)形態(tài)也高度框架化。在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)對(duì)青年學(xué)生滲透日深，學(xué)生信息捕捉能力和反應(yīng)能力甚至優(yōu)于教師的情況下，這種教學(xué)形態(tài)顯然不能適應(yīng)今天高等教育的實(shí)際需要。事實(shí)上，高等教育的社會(huì)屬性、科學(xué)屬性和管理屬性都面臨著調(diào)整的需要。[7]具體來(lái)說(shuō)，以MOOC為典型的依托于互聯(lián)網(wǎng)的開(kāi)放式教育對(duì)傳統(tǒng)高校課堂授課會(huì)產(chǎn)生以下諸多方面的影響。

首先，MOOC“以學(xué)生為中心”的課程設(shè)計(jì)是對(duì)現(xiàn)有的高校課程設(shè)計(jì)的巨大挑戰(zhàn)。眾所周知，目前國(guó)內(nèi)大多數(shù)高校的基礎(chǔ)課程乃至專(zhuān)業(yè)核心課程的課程設(shè)計(jì)有明顯的規(guī)范要求，此舉的好處在于教育主管部門(mén)和學(xué)生比較容易進(jìn)行橫向評(píng)估，但是這種“一體化”并極為詳細(xì)的課程設(shè)計(jì)規(guī)范在某種程度上也制約了教師在授課時(shí)主動(dòng)性的發(fā)揮。在這方面，MOOC無(wú)論在內(nèi)容上還是在形式上，都可以根據(jù)每一個(gè)專(zhuān)業(yè)、每一門(mén)課程的各自特性來(lái)做相應(yīng)的設(shè)計(jì)，這不僅賦予學(xué)生學(xué)習(xí)方面的巨大靈活性，也凸顯了課程設(shè)計(jì)的個(gè)性化特征。

其次，MOOC課程對(duì)技術(shù)的深度使用反襯出現(xiàn)有高校課堂教學(xué)形式的單一。近些年來(lái)，盡管高校課堂已經(jīng)開(kāi)始擯棄“一塊黑板一支粉筆”的單一形態(tài)，但整體而言，受限于硬件普及和教師使用主動(dòng)性不足等因素，相當(dāng)多的高校教師在實(shí)際的教學(xué)工作中仍然呈現(xiàn)出較為古板的模式。與此同時(shí)，隨著85后乃至90后的新一代“數(shù)字居民”型學(xué)生進(jìn)入高校，他們對(duì)于新型技術(shù)形態(tài)有著天然的偏好和熟悉。著名學(xué)習(xí)軟件設(shè)計(jì)家馬克·普林斯基 (Marc Prensky)于 2001年提出了“數(shù)字原生代”和“數(shù)字移民”的概念,以體現(xiàn)當(dāng)代人與其前人在數(shù)字化 技術(shù)方面的巨大差異。[8]某種程度上，相當(dāng)多的高校教師都屬于“數(shù)字移民”，而學(xué)生則都是“數(shù)字原生代”。因此，課堂教學(xué)形式往往成為學(xué)生評(píng)價(jià)教師授課效果時(shí)最重要的考量，也在實(shí)際教學(xué)中成為教師和學(xué)生爭(zhēng)議的焦點(diǎn)。

第三，MOOC的分布式形態(tài)建構(gòu)了獨(dú)特的以興趣為中心的全球型學(xué)習(xí)社區(qū)，這也是對(duì)傳統(tǒng)高等教育“學(xué)分式”學(xué)習(xí)的逆反。由于傳統(tǒng)高等教育以學(xué)校為基本單位來(lái)分別組織，因此，學(xué)生對(duì)教師的選擇和教師對(duì)學(xué)生的選擇都局限在相對(duì)較為固定的一個(gè)較小的基數(shù)上來(lái)開(kāi)展，這樣做造成的實(shí)際影響就是造成大量學(xué)生上課奔著“學(xué)分”去而不是追求教育自身的目的。而MOOC卻徹底顛覆了以學(xué)校為基礎(chǔ)的課程組織，來(lái)自全球各地的學(xué)生在圍繞興趣選修相同課程的同時(shí)，他們還可以借助各種形式的社交網(wǎng)絡(luò)工具來(lái)達(dá)成相互之間的連接與溝通，從而有可能達(dá)到較為理想的教學(xué)效果。因“MOOC不僅是學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者的聚集,更是一種通過(guò)共同的話題或某一領(lǐng)域的討論將教師和學(xué)習(xí)者連接起來(lái)的方式”。[9]

三、高校課堂教學(xué)的應(yīng)對(duì)之策

面對(duì)MOOC帶來(lái)的種種挑戰(zhàn)，而現(xiàn)行高等教育模式又無(wú)法立刻與之全面接軌的情況下，如何在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中適應(yīng)新的時(shí)代語(yǔ)境就成為當(dāng)前高校教師所面臨的緊迫課題。結(jié)合前文的分析和自身的授課體驗(yàn)，筆者嘗試提出以下幾點(diǎn)建議。

首先，高校課程設(shè)置與具體規(guī)范的執(zhí)行需要有更大的靈活性，應(yīng)該允許不同專(zhuān)業(yè)的教師結(jié)合自身專(zhuān)業(yè)特性來(lái)設(shè)置課程的形態(tài)、進(jìn)度安排、考核方式以及效果評(píng)估模式。唯其如此，高校課程尤其是專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課和專(zhuān)業(yè)核心課程才能夠更加妥當(dāng)?shù)伢w現(xiàn)各自的專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)，更有可能適應(yīng)所謂“個(gè)性化”的需求。

其次，教師要積極提高對(duì)于新技術(shù)的使用力度和對(duì)新技術(shù)的敏感性。從教育的未來(lái)趨勢(shì)看，新技術(shù)對(duì)日常教學(xué)的全面滲透是不可阻擋的潮流。從某種程度上說(shuō)，技術(shù)的使用不僅意味著教學(xué)形式的變化，它更是教師教學(xué)理念和教學(xué)流程的全面再造。對(duì)于未來(lái)的教學(xué)環(huán)境，有研究者形象地稱(chēng)之為“翻轉(zhuǎn)的課堂”，其意思是說(shuō)不同于現(xiàn)有的“教師講，學(xué)生聽(tīng)”，新的教學(xué)環(huán)境是學(xué)生自主尋找問(wèn)題，自主交流并尋求教師的反饋，這一切能夠?qū)崿F(xiàn)的前提就在于各種形式的新技術(shù)的全面應(yīng)用。

第三，在“信息”泛濫，“思想”稀缺的互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下，教師要強(qiáng)化自身知識(shí)管理與知識(shí)更新，不斷提高自己的在知識(shí)層面的獨(dú)特性。我們都知道，當(dāng)前的信息環(huán)境使得學(xué)生在獲得極為充裕的“信息”同時(shí)，容易陷入“碎片化”的淺嘗輒止的學(xué)習(xí)困境中去。事實(shí)上，很多MOOC課程在實(shí)際運(yùn)作中退學(xué)率很高，其背后即有此類(lèi)因素。在這種情況下，倘若教師的課堂授課依然停留在“信息灌輸”的層面，顯然完全不適應(yīng)學(xué)生的需求。相反，如果教師能夠保持自身知識(shí)容量的不斷更新，并在授課中注意呈現(xiàn)知識(shí)的邏輯而非信息的列舉，則更有可能適應(yīng)新時(shí)代的學(xué)生的需求。

總的來(lái)看，MOOC的興起與流行，在教學(xué)形式、考核方式、教學(xué)流程、效果反饋等多個(gè)方面都為現(xiàn)行的高校課堂教學(xué)提供了可資借鑒的新思想與新方法，體現(xiàn)了高等教學(xué)課堂教學(xué)改革的巨大包容性與可能性，高等教育管理者與一線教師應(yīng)該予以充分的重視。

[1] Masters,Ken.A brief guide to understanding MOOCs[J].The In-ternet Journal of Medical Education,2011,(1)

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[3] 王玉豐.從MOOC興起看我國(guó)優(yōu)質(zhì)高教資源共建 共享的困境與出路[J].焦作師范高等專(zhuān)科學(xué)校學(xué)報(bào)，2013，29(3)

[4] 王穎，張金磊，張寶輝.大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)開(kāi)放課程(MOOC)典型項(xiàng)目特征分析及啟示[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2013(4)

[5] 王萍.大規(guī)模在線開(kāi)放課程的新發(fā)展與應(yīng)用：從 cMOOC到xMOOC[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究,2012(3)

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[8] 黎靜.在線教育來(lái)潮：教師的困境與出路[J].高教探索,2013(5)