敲擊問題之石 激發(fā)思維火花

◎榮雪飛

榮雪飛，語文教師，現(xiàn)居江蘇靖江。責(zé)任編校：王 玲

那天是2013年的最后一天，那一堂語文課讓我頗感意外，興奮良久。作為教者我體會(huì)到了教學(xué)樂趣與激情，作為學(xué)生，他們感受到了語文的魅力與精彩；而這一切決不是輝煌的成績所能賦予的。當(dāng)時(shí)我執(zhí)教的是《魏公子列傳》一課。因?yàn)榕R近期末學(xué)習(xí)時(shí)間緊，任務(wù)重，所以每天基本上都是在埋頭拉車，盲目趕課：每堂課上下來走出教室我都長吁短嘆，甚至感覺無比的羞愧和自責(zé)，是我親手扼殺了語文的詩意，屏蔽了文學(xué)的美麗。而那天，走出教室我格外激動(dòng)，甚至有點(diǎn)小自豪，有點(diǎn)飄飄然。

那一課上到侯生為信陵君出“竊符救趙”之計(jì)時(shí)，文本中侯生有言：“臣宜從，老不能。請(qǐng)數(shù)公子行日，以至?xí)x鄙軍之日，北鄉(xiāng)自剄，以送公子。”讀到這里，全班嘩然，大家對(duì)此非常費(fèi)解。的確如此，作為信陵君的上客，侯生給主人想出了萬全之策，可以回報(bào)魏公子禮賢下士的知遇之恩了，為何還要以死相送呢？問題一經(jīng)拋出，一石激起千層浪，同學(xué)們一改往日的“忸怩”“淡定”，放聲討論。幾分鐘后，我叫了停。試探性地問道，有誰愿意說說看？這時(shí)，一只手自信而又堅(jiān)定的舉起來。我像抓住救命稻草一樣抓住了他，他的回答也讓我十分滿意：“就像田光先生向燕太子丹推薦了荊軻之后要自剄一樣，侯生自殺一是為了激勵(lì)信陵君；從另一個(gè)角度想，侯生也是為了讓公子放心，自己絕不會(huì)成為公子的后顧之憂，泄露秘密?！?/p>

就在我想要心滿意足地在溢美之詞中結(jié)束這個(gè)問題時(shí)，他的同桌已經(jīng)迫不及待躍躍欲試了，我叫了他的名字。他在補(bǔ)充了答案之后，又提出了自己的疑問，那就是：“為什么侯生不立刻自剄而要在信陵君到達(dá)晉鄙軍之日才自剄？”在這個(gè)問題提出后，我心中一驚、一喜、又一嘆。驚的是這個(gè)問題，我課下也想到了，但沒有特別成熟的答案；喜的是同學(xué)們思考的潛能在不知不覺中被調(diào)動(dòng)了；嘆的是平常不動(dòng)聲色的孩子，還真有股鉆研勁、機(jī)靈勁；看來是我們扼殺了原本生機(jī)勃勃的他們。這個(gè)問題一產(chǎn)生，那激起的可不是千層浪了，而是大海嘯了。一陣激烈的爭辯之后，一雙雙高舉的手如同雨后春筍，同學(xué)們爭先恐后、見仁見智，一陣急促的下課鈴聲不免讓他們產(chǎn)生了一種意猶未盡之憾。

這一堂意外的語文課讓我陷入了深深的思索。在新課程背景下，我們一直在反思我們的教學(xué)，如何變被動(dòng)接受為主動(dòng)獲取，如何打造“本真”而不“膚淺”，“自由”而絕非“凌亂”的課堂。通過這一堂意外的語文課，我清楚地認(rèn)識(shí)到教師提問藝術(shù)是優(yōu)化課堂的重要手段。學(xué)習(xí)本身就是發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程。明代學(xué)者陳獻(xiàn)章有言：“學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。”所以設(shè)計(jì)有價(jià)值的問題，讓學(xué)生深思、揣摩、頓悟、激動(dòng)、有得，是一位教師的根本任務(wù)。

施良芳教授認(rèn)為，課堂提問是“是反映課堂師生互動(dòng)的行為，是一條‘行為鏈’”。本人認(rèn)為，課堂提問，師生互動(dòng)這條“行為鏈”的“鏈接點(diǎn)”主要有三個(gè)：設(shè)問——設(shè)計(jì)問題、施問——師生問答、解問——評(píng)價(jià)回答。下面本人將結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際，試論如何用這三個(gè)“鏈接點(diǎn)”優(yōu)化課堂提問。

一.設(shè)問有度——投石激起千層浪

“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢”，預(yù)設(shè)精心，方能生成精彩。課堂提問要想真正起到優(yōu)化課堂教學(xué)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，提高認(rèn)知水平的目的，教師首先要精心設(shè)計(jì)問題。設(shè)問要有度，方能達(dá)到“投石激起千層浪”的目的，成為激發(fā)學(xué)生登入科學(xué)殿堂的先導(dǎo)，促使學(xué)生產(chǎn)生探索知識(shí)的動(dòng)力。

1.精準(zhǔn)度

所謂精準(zhǔn)度，即課堂提問要做到準(zhǔn)確、清晰。教師設(shè)計(jì)的問題首先要吃透教材，緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)，體現(xiàn)教材重難點(diǎn)，問點(diǎn)應(yīng)設(shè)計(jì)在知識(shí)的重點(diǎn)處和關(guān)節(jié)處。一個(gè)好問題應(yīng)該如同一個(gè)突破口，打開這個(gè)問題的閘門，知識(shí)的清泉便會(huì)汩汩而出，所謂“牽一發(fā)而動(dòng)全身”。與此同時(shí)，問題表述清晰與否直接影響到學(xué)生回答的程度和水平。教師應(yīng)盡量避免用復(fù)雜的、抽象的、籠統(tǒng)的、模糊的、概念化的語言表述問題，提問措辭要簡潔而不失準(zhǔn)確、精練而不失具體。

2.難易度

教師設(shè)計(jì)課堂問題更要注意難易結(jié)合，切忌膚淺空洞，索然無味；偏離重心，舍本逐末；高深晦澀，望而卻步。力求讓問題階梯性、序列化。提問要面向全體學(xué)生，教室里不應(yīng)該有“被教師遺忘的角落”。問題設(shè)計(jì)首先要尊重每一位學(xué)生，盡量滿足不同層面學(xué)生的需求，讓他們都有回答的機(jī)會(huì)和資格。所以問題要關(guān)涉回答“是什么”的簡單判斷型，回答“為什么”的深度探究型，以及回答“還有什么”的拓展發(fā)散型，使之各有所思，各有所獲。同時(shí)，問題設(shè)計(jì)既要有一定的挑戰(zhàn)性，讓學(xué)生“跳一跳”才能摸得到，又要避免大而不當(dāng)，艱深晦澀，讓學(xué)生無處下口，造成啟而不發(fā)的結(jié)果。所以問題設(shè)計(jì)還應(yīng)有序，由淺入深，化大為小，考慮學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。

3.開放度

課堂上教師要適當(dāng)設(shè)計(jì)一些開放性的問題，如果問題答案過于簡單化，或者局限于唯一性，久而久之將澆滅學(xué)生回答的熱望，抹殺了討論的激情。例如，在《孔雀東南飛》一課的教學(xué)中可以嘗試設(shè)問：“如果劉蘭芝和焦仲卿沒有‘舉身赴清池’‘自掛東南枝’，那么他們的結(jié)局會(huì)如何？”這樣創(chuàng)造性的問題一旦提出，定能引發(fā)學(xué)生的熱議，甚至?xí)幸庀氩坏降氖斋@。但是應(yīng)該注意的是，問題設(shè)計(jì)既要追求開放度、創(chuàng)造性，又要扣準(zhǔn)教學(xué)的重難點(diǎn)，偏離了目標(biāo)的開放與創(chuàng)新無異于妄想和空談。

二.施問有法——千巖萬轉(zhuǎn)路不定

沒有預(yù)設(shè)的課堂是不負(fù)責(zé)任的課堂，而沒有生成的課堂是不精彩的課堂。預(yù)設(shè)是生成的基礎(chǔ)和靜態(tài)表現(xiàn)，生成則是預(yù)設(shè)的延續(xù)和動(dòng)態(tài)升華。教學(xué)過程作為師生雙向的思維交流過程，教師要及時(shí)對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行有效調(diào)控，做到施問有法，巧妙靈活地發(fā)問，適時(shí)地調(diào)整發(fā)問方向，積極主動(dòng)捕捉提問反饋信息，帶領(lǐng)學(xué)生在千巖萬轉(zhuǎn)的曲徑中探尋知識(shí)的清幽處。

1.因人施問

《論語·為政》中有言：“子游能養(yǎng)而或失于敬，子夏能直義而或少溫潤之色，各因其材之高下與其所失而告之，故不同也。”因材施教在課堂提問上的表現(xiàn)就是要“因人施問”。每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)立的個(gè)體，學(xué)習(xí)能力、知識(shí)積累、個(gè)性特點(diǎn)都有所不同，教師要從學(xué)生的實(shí)際情況、個(gè)別差異出發(fā)，有的放矢地進(jìn)行有針對(duì)性地提問，使每個(gè)學(xué)生都能揚(yáng)長避短，摘得屬于自己的“蘋果”。因人施問有利于培養(yǎng)不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，破除學(xué)生間的等級(jí)差異，培養(yǎng)有特長的學(xué)生，以打造平等、和諧、活力的課堂。

2.因時(shí)施問

問在“當(dāng)問”時(shí)，選準(zhǔn)時(shí)機(jī)，伺機(jī)發(fā)問往往可以起到事半功倍的效果。例如在課始，學(xué)生尚未進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，氣氛相對(duì)來說比較沉悶，此時(shí)所提的問題最好是相對(duì)容易的是非正誤的“判斷型”問題，同時(shí)考慮問題的趣味性，幫助學(xué)生迅速地預(yù)熱。課中，學(xué)生已經(jīng)完全跟上了教學(xué)的節(jié)拍，思維進(jìn)入了活躍狀態(tài)，此時(shí)可以設(shè)計(jì)一些“探究型”題目，啟發(fā)學(xué)生深入思考。另外，跳出單純的一堂課，我們還要注意借助提問幫助學(xué)生構(gòu)建知識(shí)體系。我們可以針對(duì)幾篇文章設(shè)計(jì)比較性提問，針對(duì)專題設(shè)計(jì)總結(jié)性提問。例如本人在進(jìn)行《唐詩宋詞選讀》教學(xué)中，在教授了《春夜別友人》《送魏萬之京》 《送友人》等篇目后，為學(xué)生設(shè)計(jì)了一個(gè)總結(jié)性問題：送別詩的結(jié)尾有哪幾種類型？適時(shí)對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)性提問，有助于學(xué)生舉一反三，瞻前顧后。

3.因勢(shì)施問

在課堂上我們難免會(huì)遇到思維發(fā)生卡殼、思考出現(xiàn)偏差、思路出現(xiàn)障礙的時(shí)候，此時(shí)教師及時(shí)地因勢(shì)利導(dǎo)分外重要，如果問題過大，可以變鯨吞為蠶食，分解問題，化大為??；如果問題過難，可以變追問為導(dǎo)問，轉(zhuǎn)移問題，另辟蹊徑。當(dāng)然，如果學(xué)生反映積極，踴躍熱情，教師還可以趁機(jī)提出發(fā)散性、輻射性題目，引導(dǎo)他們乘勝追擊，拾級(jí)而上，領(lǐng)略峰頂?shù)臒o限風(fēng)光，獲取新知。

總之，教師不能站在學(xué)生的旁邊，冷眼靜觀；也不能站在學(xué)生的對(duì)面，針鋒相對(duì)；而是應(yīng)該站在學(xué)生中間，靜心傾聽、因勢(shì)利導(dǎo)、循循善誘。

三.解問有則——柳暗花明又一村

學(xué)生回答之后，教師要積極解問，這一過程不是簡單的呈現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)答案，而是要針對(duì)每一位學(xué)生的回答做準(zhǔn)確、清晰、個(gè)性的評(píng)價(jià)。但是，在我們教學(xué)過程中，很多教師認(rèn)為課堂提問的過程到學(xué)生回答即可結(jié)束。所以對(duì)于學(xué)生的提問不置可否，置之不理；或者求全責(zé)備，諷刺挖苦；或盲目贊美，等量齊觀。這些做法都是錯(cuò)誤的，不利于激發(fā)學(xué)生回答的積極性。

教師不應(yīng)該盲目否定學(xué)生的回答，畢竟“一千個(gè)讀者心中有一千個(gè)哈姆雷特”。提問是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新、求異思維能力的機(jī)會(huì)，教師要以發(fā)現(xiàn)的眼光去肯定學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，本著鼓勵(lì)性的原則。但不能針對(duì)每一位同學(xué)的答案都用“好”“不錯(cuò)”“行”“真棒”來回答，這種模糊性的評(píng)價(jià)久而久之一方面會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生挫敗感，認(rèn)為自己的努力付諸東流；另一方面也會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生模糊感，不利于對(duì)知識(shí)的掌握和吸收。教師評(píng)價(jià)還要本著個(gè)性化的原則，應(yīng)該針對(duì)每一位學(xué)生的回答進(jìn)行個(gè)性化點(diǎn)評(píng)，有理在何處，不足在哪里；讓學(xué)生在經(jīng)歷了千回百轉(zhuǎn)、山窮水盡之后感覺到豁然開朗、柳暗花明；學(xué)生在這一過程中品嘗了成功的喜悅，也扭轉(zhuǎn)了認(rèn)識(shí)的偏差。

學(xué)生是純凈、本色的，要想讓問題之石敲擊出思維的星星之火形成燎原之勢(shì)，關(guān)鍵的“好風(fēng)”還要靠教師，靠我們?nèi)グl(fā)掘教材尋找激發(fā)學(xué)生熱情的亮點(diǎn)。路漫漫其修遠(yuǎn)兮，讓我們滿懷對(duì)教育事業(yè)的熱愛而上下求索。