課堂生態(tài)化評價簡析與實施

鄭春夫

課堂生態(tài)化評價簡析與實施

鄭春夫

生態(tài)化教學是在生態(tài)主義的影響下形成和發(fā)展起來的。它認為學習是一種生命存在的形式，始終處在發(fā)展變化中，是和諧的生態(tài)體系，系統(tǒng)內每一事物均相互影響，學生在獲取知識并尋求個人意義的同時，必須要在他所處的生態(tài)體系內尋求平衡，以維持生態(tài)層的平衡狀態(tài)。生態(tài)化教學的出現使我們能夠換一種思維方式重新審視教育，并幫助我們重視教育中長期缺失的東西——關注人的生命。

《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確指出：評價不僅要關注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我、建立自信，發(fā)揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上發(fā)展?！墩Z文課程標準（實驗稿）》強調：評價的目的不僅是為了考察學生實現課程目標的程度，更是為了檢驗和改進學生的語文學習和教師的教學……從而有效地促進學生的發(fā)展。這些理念與生態(tài)化教學的觀點不謀而合。

一.生態(tài)化評價的特征

1.生態(tài)化評價的對話本質

生態(tài)化評價體系是生態(tài)化教學模式要求的評估測試體系，它是新穎的評估系統(tǒng)。“交互主體現象學”和“對話理論”都蘊含著生態(tài)化教學模式所展示的人本主義思維內涵。胡塞爾的交互主體概念指出交互的主體雙方在交流過程中是平等共存，相互理解和相互融合的是一種主動對話和雙向互動的關系。巴赫金的對話理論倡導平等自力的對話精神。這種對話不僅是語言的對白，更是心靈的溝通。傳統(tǒng)的課堂是教師是主角，聽不到學生的聲音。而人作為有思維的個體，有表達的欲望，有舒發(fā)感情的需求。生態(tài)化的課堂就是要有分歧的聲音，要有不同的學生，是不同的觀點的多聲部的合唱。課堂上，要尊重彼此的人格和價值，要吸收其合理的有用的內容，使課堂成為一個開放的、民主的、健康的循環(huán)體系。生態(tài)化評估體系是生態(tài)化課堂的重要組成部分。這種評價是評價者和被評價者的平等“對話”，進行心理建構的過程，是評價者與被評價者共同參與、相互協(xié)商的過程，絕非評價者對被評價者的控制過程。

2.生態(tài)化評價的多元化本質

建構主義認為學習是一個積極主動的建構過程，學習者不是被動地接受外在信息，而是根據先前認知結構主動、有選擇地接受外在信息，建構當前事物的意義。學習者對知識的建構不是隨意的，而是多元的。多元包括情景、協(xié)作、會話和意義建構。學習者的認知主體作用在學習過程中是決定性的。多元性的學習要求多元性的評價。生態(tài)化評價是以生態(tài)化教學論中的多樣化生態(tài)發(fā)展、可持續(xù)生態(tài)發(fā)展和公平性生態(tài)發(fā)展為指導原則的。生態(tài)教育學認為，生命個體和生命群體之間的健康發(fā)展是保證生命個體獲得生命成長的關鍵。生命個體常常受到來自生命群體的各種或情感或語言或動作或表情上的暗示，這種暗示對生命個體能否在其選擇的生態(tài)環(huán)境中得到健康順利的成長在某種程度上起著決定性的作用。因此，生態(tài)化評價的多元性要求用發(fā)展的眼光持續(xù)地評價學生，關注學生的長期成長，重視非正式的評價，強調評價主體的作用。

二.生態(tài)化評價的實施

1.構建生態(tài)環(huán)境，生態(tài)環(huán)境是實施評價的基石

生態(tài)總是和環(huán)境聯(lián)在一起，關心生態(tài)就是著意改善生態(tài)環(huán)境。課堂是一個微觀的生態(tài)系統(tǒng)，學生、教師、環(huán)境是這生態(tài)系統(tǒng)中的三要素。構建一個和諧的課堂環(huán)境是進行實施生態(tài)化評價的首要前提，課堂上，教師要營造一種師生平等的關系，做好學生參與學習的組織者和服務者；要善于創(chuàng)設民主、信任、平等的評價氛圍，對學生充滿尊重，尊重學生的獨特體驗；對學生充滿期待，教師在心理上要相信每個學生都不同程度的潛在無限智慧；要留給學生一定的思維的時間和空間，讓學生思考多種解決問題的辦法；要關注學生的差異，盡可能全面地把握學生的活動情況，努力搜集和捕捉學生中生成的有用資源和問題資源，呈現和利用各種資源構建生成的生態(tài)環(huán)境下的課堂。

2.精心預設評價，預設評價為了高質量的生成

“凡事預則立，不預則廢”。評價需要精心預設，預設是為了高質量的生成。課堂上，精準而恰如其分的教學評價能夠自然地承上啟下，引導學生拾級而上，曲徑通幽。精心預設評價要吃透兩頭，吃透“兩頭”尤為重要，這里的“兩頭”指的是教材和學生，特別是教材，教師要能在把握重點、難點、關鍵的基礎上，鉆研出自己的獨到之處，對教材進行深層次的“二度開發(fā)”，教師在課堂上調節(jié)、評價時，就能如魚得水、游刃有余。另外，教師對學生原有的知識基礎、表達能力、思維水平要有透徹的了解，做到胸有成竹。評價的過程雖是一個不可預見的過程，但課堂教學是一個教師精心設計、靈活展開的過程，無論課堂具有多大的動態(tài)生成性，都不能否認大部分都是教師有目的的預設結果。我們雖然無法預料教學所產生結果的全部范圍，但可能出現的大致情況還是可以預見的。

3．拓寬評價廣度，廣度評價關注學生全面發(fā)展

在語文課堂教學中，評價學生的認知發(fā)展是中心任務，但“多一把尺子衡量，就會多一批優(yōu)秀的學生”。因此，要拓寬評價的廣度，顧及學生多方面的發(fā)展。

（1）評價學生學習的參與狀態(tài)：聽講、練習或操作時神情是否專注，并伴有點頭、微笑、眉頭緊鎖、躍躍欲試等行為或神情，顯得既緊張又輕松；在小組學習或答問時是否積極發(fā)表見解。

（2）評價學生學習的交往狀態(tài)：與老師交流語言是否彬彬有禮；與同學間是否能開展友好的合作。體現教師對學生通過努力，進行獲取、形成、發(fā)現知識過程的肯定，有利于學生保持這種學習興趣，對學生的發(fā)展具有多方面的意義。

（3）評價學生學習的思維狀態(tài)：不僅僅局限于思維的正確性，還要從思維習慣、思維方式以及思維的發(fā)散性等方面進行，培養(yǎng)學生良好的思維品質。允許求異思維，激發(fā)學生思維的火花。

4．促發(fā)自我評價，自我評價期望實現“不復需教”

葉圣陶先生提出：“嘗謂教而教各種學科，其最終目的在達到不復需教，而學生能自為探究，自求解決。”要達到這樣的目的，必須使學生具備自我評價能力。自我評價是自我意識的組成部分，是個人能力結構中的一種非常重要的能力。自我評價能夠消除被評者本身的對立情緒和疑慮，調動他們參與評價的積極性。

學生自我評價能力的形成，不但有利于提高學生的語文能力，而且有利于促使學生自主學習，逐步形成良好的個性和健全的人格，全面提高學生的語文素養(yǎng)；還有利于學生自我發(fā)展、終身發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展。如教學《徐悲鴻勵志學畫》，指導學生朗讀時我是這樣倡導學生自主評價的，出示“從此，徐悲鴻更加奮發(fā)努力。他像一匹不知疲倦的駿馬，日夜奔馳，勇往直前。”問：“誰能讀好這段話？”有位學生讀得很投入。“你有評價自己朗讀的優(yōu)先權，先請你自己評價吧！”我引導，學生這樣評價自己：“我在讀時，頭腦里想象徐悲鴻奮發(fā)努力，不斷繪畫的情景?！薄罢婧茫^腦里面有畫面，這是讀書的好方法，這樣，就走進了人物的內心。大家用這種方式試試。”這個朗讀評價過程教師讓學生自我評價，教師只是引導，在這種和諧的心理環(huán)境下，學生是自己的老師，而評價的功能顯然不是定性，而是成了促進學生朗讀能力提高的手段之一。

5.豐富經驗儲備，經驗儲備讓生態(tài)評價更精彩

（1）教師要“拋繡球”——把評價權還給學生。課堂教學評價應該是師生、生生互評的過程。教師不要輕易肯定或否定學生的獨特見解和思想認識，而應通過留懸念、擺誤區(qū)，抓似是而非的認知分歧點、容易混淆的易錯點，暴露學生的思維過程，組織學生互評、交流、辯論，通過學生思維的碰撞達到排除謬誤，明辨是非的目的，完成高效率的建構過程。通過“拋繡球”，變教師的“一人評”為“多言談”，通過對話和協(xié)商，讓學生經歷由“眾多分歧”到“達成共識”。

（2）教師要善期待——留有評價的時空。教師要善于營造一個高度自由的思維時間和實踐空間。在評價過程中，教師滿懷信心的期望能轉化成學生自我發(fā)展的內部驅動力，產生“期望效應”。學生在教師的期望里，感知、想象、思維等心理過程會異常活躍，有著展示自我生命的勇氣，并能達到最佳的興奮點，使認知與情感、邏輯與直覺和諧地統(tǒng)一起來，變“要我評價”為“我要評價”。這樣的評價過程無疑是高效的。

（3）教師要巧點睛——定準評價的焦點。課堂上，該教師承接轉折、小結、升華性的評價語，不要把“皮球”踢給學生，教師要責無旁貸地承擔起責任。在一節(jié)課的重點、難點、關鍵處點思路、說方法、煉思想，關鍵之語能把整節(jié)課盤活。這與把“評價權還給學生”的想法并不矛盾，它們實質上是有機地統(tǒng)一。要知道，教師是評價共同體中“平等中的首席”。教師從幕后走向前臺時，起著組織引導的作用，旨在促進學生的發(fā)展。

鄭春夫，教師，現居江蘇蘇州。