跨文化交際教學：現(xiàn)狀、趨勢與未來

陸少兵

（上海外國語大學 研究生部，上海 200083）

1.文化的定義與跨文化交際教學

跨文化交際（Interculture Communication）研究的是不同文化間的交流與溝通，其核心概念就是文化。一個最常提及的定義：文化是指人們的習慣和行為。不同的學科從不同的角度、側(cè)重點去解釋、定義文化，分歧眾多。人們爭論的焦點集中于文化的范圍及其本質(zhì)。研究方向的不同影響著對文化范圍、邊界的界定；對文化本質(zhì)的解釋又往往取決于研究的方法和手段。本文主要考察跨文化交際教學，也需要從研究對象出發(fā)，選擇適合的定義。任何教學都有內(nèi)容和時間上的限制，因此文化定義的可行性相較于完整性是更重要的考慮。同時教學又是目標驅(qū)動的活動，跨文化交際教學的目標是影響界定的另一重要因素?？梢哉f，跨文化交際教學目標的確定、教學內(nèi)容和方法的選擇、教學效果的評估是跨文化交際教學研究領(lǐng)域幾個重要的方面，而這些問題的解決都基于如何定義文化。因此選擇一個適合跨文化交際教學實際需要的文化的定義是一切研究的基礎(chǔ)。

國內(nèi)學者胡文仲從教學出發(fā)比較詳盡地分析了文化的定義，傾向于采用文化人類學家通常的定義，將其看作特定人群的整個生活方式。因為這一界定范圍比較寬泛，既涉及日常生活和習俗，也涉及隱藏在習俗之后的價值觀念。文化人類學家既注意具體行為細節(jié)的描寫，也注重建構(gòu)理論模式以解釋行為（胡文仲、高一虹，1997：8）。從教學出發(fā)，自立定義者要數(shù)對外漢語教學學者張占一等。他們將文化分為“知識文化”和“交際文化”（張占一，1990：16-33）。文化可以被視為知識，也可以被視為行為，而交際是行為的一種。Robinson認為，有一種重要的文化觀，可以填補由認知法產(chǎn)生的“知識說”和由行為主義、功能主義產(chǎn)生的“行為說”之間的溝壑，那就是將文化作為意義。意義的產(chǎn)生、表達、傳遞依賴于知識，還取決于各種知識的正確應(yīng)用，這又通過行為表現(xiàn)出來。由此可見，意義把知識與行為有機地聯(lián)系起來了（陳申，2001：4-8）。所以有學者認為文化的本質(zhì)是“意義體系”（Linell Davis 2001：18）。

2.跨文化交際教學研究現(xiàn)狀

跨文化交際教學最終可能改變?nèi)藗兊男袨?、習慣和傳統(tǒng)。因此跨文化交際教學必須非常小心謹慎(Bennett，1993：179-186)，因為它在某種程度上是一種對人的干預、一種改變。跨文化交際研究和跨文化交際教學研究二者雖然研究對象和研究目標不同，但卻緊密相連：跨文化交際的研究為跨文化交際教學提供理論與知識基礎(chǔ)，而跨文化交際教學是跨文化交際研究的實踐、檢驗與發(fā)展。在跨文化交際與教學領(lǐng)域有兩個概念必須澄清，即Across-culture Communication和Interculture Communication。前者是一種單向的運動，強調(diào)的是對目標語文化的理解與掌握；后者是雙向的溝通和交流，特點是雙方文化的平等和相互尊重。

在我國跨文化交際與教學研究中,長期以來實證性論文占比很小,一般論述和思辨性文章居多。胡文仲(2005：323-327)通過將 1999～2002 年間國內(nèi)學術(shù)刊物上發(fā)表的跨文化交際論文與同一時期美國International Journal of Intercultural Relations發(fā)表的論文相比較,發(fā)現(xiàn)在美國刊物上實證性研究論文占主導地位,而我國刊物上基于實證研究的跨文化交際論文不到百分之一。作者呼吁我國的跨文化交際研究者應(yīng)大力加強實證研究。

2.1 實證研究

鐘華、樊葳葳(2001：19-23)使用自行設(shè)計的社會文化試題對150位已經(jīng)通過大學英語四級考試的非英語專業(yè)學生進行了測試，對數(shù)據(jù)進行相關(guān)度和T值分析。結(jié)果表明：學生的語言能力和社會文化能力之間的相關(guān)度很低。在此調(diào)查的基礎(chǔ)上，從教學大綱、課程設(shè)置、教材編寫、教學法和測試等層面探討了如何在大學英語教學中培養(yǎng)學生的社會文化能力。為了解大學英語教學中有關(guān)中國文化英語表達的教學情況,張為民等(2002：37-43)對清華大學126名非英語專業(yè)本科生進行了使用英語轉(zhuǎn)述中國特色文化話題的能力調(diào)查。調(diào)查以答卷和訪談兩種方式進行，并且對受測者所用英語教材和教學大綱進行了調(diào)研。結(jié)果表明：大多數(shù)受測者不能很好地用英語表述中國特色文化，中國文化在大學英語教學中受到了明顯的忽視。鑒于此，作者就大綱制訂、教材編纂、課堂教學等方面對大學英語教學與中國文化相結(jié)合的路徑和方法提出了自己建議。張蓓、馬蘭(2004：62-68)以英語作為國際語言的英語教學理念為理論基礎(chǔ),通過問卷調(diào)查和有關(guān)中美文化習俗的個人訪談,研究了我國高校EFL學生對英語教材文化內(nèi)容上的要求。在探討了文化素養(yǎng)與語言能力的關(guān)系基礎(chǔ)上，提出EFL學生的大學英語教材不僅應(yīng)當包括目的語文化,還應(yīng)當包括本土文化,以及在不同層次上使用英語的各國文化。同時要重視培養(yǎng)學生用英語表達本土文化的能力,從而提高他們的跨文化比較能力和溝通能力。高永晨(2006：26-29)以蘇州大學英語“更高要求”班級的學生跨文化交際能力的實證調(diào)查材料為佐證,揭示了處于這一水平階段的大學生在跨文化交際能力方面存在的問題,闡述了大學英語教學中注重大學生跨文化交際能力培養(yǎng)的重要性,并提出了大學英語教學培養(yǎng)學生跨文化交際能力的基本對策。

2.2 發(fā)展與創(chuàng)新

鄧炎昌、束定芳等較早認識到外語教學中的文化導入問題，看到了外語教學中引入文化教學的必要性和重要性，對此進行了一些初步的理論探討。隨著理論和實踐的不斷深入，人們逐漸認識到母語文化與其他文化間的關(guān)系。有學者 （劉正光，2000：60-63；劉長江，2003：16-20）提出母語文化是外語文化教學中的重要組成部分。目的語文化教學要求以母語文化教學作為比較的基礎(chǔ),外語教學同時肩負著本國文化輸出和培養(yǎng)人的責任,母語以及母語文化的正遷移作用不容忽視；文化教育不能簡單地理解為目的語文化的導入，本族語文化的教育也應(yīng)包括其中。目的語文化和本族語文化的兼容并舉可以通過多種途徑和手段來實現(xiàn)。有些學者（胡蓉，2004：124-126）不僅看到了外語教學中引入文化教學的必要性和重要性，而且從外語教學中文化教學的內(nèi)涵、文化教學在外語教學中的作用以及語言教學與文化教學的各自定位及其相互關(guān)系三方面對外語教學中引入文化教學進行了有一定深度的理論思考。

90年代中后期，研究者開始有意識地運用多種理論對跨文化交際和教學開展研究，取得了不少成果。例如高一虹（1995：35-43）從社會心理學角度討論“文化定型”的種種特征，提出“跨文化交際悖論”這一概念。她指出從事文化比較的學者和教師所面臨的矛盾：要促進理解和交流，就要概括文化差異，而文化差異的定型又可能妨礙人類各民族之間的溝通。作者就悖論的解決提出了自己的看法和教學建議。劉學惠（2003：34-36）則從建構(gòu)主義觀點出發(fā)，分析了跨文化交際能力的構(gòu)成。他認為跨文化交際能力不但有知識的成分,還有思維能力和行為能力的成分，并進一步提出了培養(yǎng)上述能力的顯性和隱性兩種教學路徑。他對跨文化交際能力的理解在中國當時的語境下具有一定的前瞻性。此后中國學者在這一領(lǐng)域不斷開拓，蘇州大學的高永晨（2005：17-20）認為文化移情能力（empathy）是跨文化交際能力系統(tǒng)中最重要的因素。文化移情能力直接影響到跨文化交際的質(zhì)量、效果和進程。充分認識文化移情能力的價值,有意識地在實踐中培養(yǎng)和提高文化移情能力,對跨文化交際具有極其重要的理論和實踐意義。對于文化移情，她提出應(yīng)該遵循適度原則,即既不能移情不夠,又不能移情過度。跨文化實踐中要區(qū)別移情與同情、矯情和恣情的界限。文化移情的適度主要體現(xiàn)在知覺移情和交際移情這兩個方面的適度。要貫徹文化移情的適度原則,就必須堅持文化平等性原則，反對民族文化中心主義，克服文化偏見和定勢等不正常的心態(tài)，在跨文化交際實踐中提高文化移情能力。

這一時期的研究還呈現(xiàn)出跨學科、跨領(lǐng)域的傾向，在大學英語課程教學改革上尤其明顯。馬繼紅(2003：84-87)等認為，語言是文化的載體，是文化的一個重要組成部分，文化的傳播離不開語言。兩者之間相互影響、相互依存。我國的大學英語教學長期以來只注重語言本身而忽視文化教學,造成學生跨文化交際能力低下。在國際化趨勢日益明顯的情況下，大學英語教學應(yīng)以交際需要為目的，以文化導入為手段，培養(yǎng)學生對中西方文化差異的敏感性，從而提高他們用英語交流信息的能力。曲政(2003：38-42)等認識英語語體學與跨文化交際學研究對大學外語教學改革的啟示意義和實踐價值，認為語體學與跨文化交際學的研究成果不僅有助于改進大學外語教學方法、教材編寫和測試方法，而且有助于從宏觀上培養(yǎng)和提高學生的跨文化語用和交際能力。運用社會語言學基本理論，于桂敏(2004：30-33)從思維方式、價值體系、審美意識、風俗習慣和跨文化意識五個方面對跨文化交際的障礙進行了剖析，并論述了西方文化特征和中西方文化的主要差異，強調(diào)跨文化交際者只有對跨文化交際中的社會文化因素給予足夠的重視，提高跨文化意識，方能實現(xiàn)成功的跨文化交際。

2.3 跨文化交際教學目標

教學目標往往受制于一國的語言教育政策，除此之外學習者類型和需求是影響教學目標的另一重要因素。中國跨文化交際教學的對象主要分為兩大類：海外來華留學生和本國學習者。面向前者的跨文化交際教學稱之為對外漢語教育，后者稱之為外語教育。兩者在跨文化交際教學中的目標有較大差異，本文探討的主要是后者，即外語教育中的跨文化交際教學的目標。這其中又可劃分為面向外語專業(yè)學習者的跨文化交際教學和面向非外語專業(yè)學習者的跨文化交際教學即大學英語教學中的跨文化交際教學。

2007年教育部頒布的 《大學英語課程教學要求》規(guī)定：“大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應(yīng)用能力，……社會交往中能用英語有效地進行交際，……提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國社會發(fā)展和國際交流的需要?！蓖瑫r文件提出“設(shè)計大學英語課程時也應(yīng)當充分考慮對學生的文化素質(zhì)培養(yǎng)和國際文化知識的傳授?！庇纱丝煽闯?，教學文件對非外語專業(yè)學習者的跨文化交際能力要求不高，只提到“能用英語有效地進行交際，…提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)國際交流的需要”，教學要求和教學目標比較籠統(tǒng)，只是做了粗線條的勾勒。這與大學英語課程定位、課時等有較大關(guān)系。

與此形成對比的是對于外語專業(yè)學習者，大綱對跨文化交際教學要求明確、清晰、具體，甚至分成基礎(chǔ)階段要求和高級階段要求?！蛾P(guān)于外語專業(yè)面向21世紀本科教育改革的若干意見1998》和2000年版《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》明確提出要開設(shè)跨文化交際課程，“社會文化課程的目的在于使學生了解英語國家的歷史、地理、社會、經(jīng)濟、政治、教育等方面的情況及其文化傳統(tǒng)，提高學生對文化差異的敏感性、寬容性和處理文化差異的靈活性，培養(yǎng)學生跨文化交際能力。授課內(nèi)容可包括：（A）英語國家概況；（B）英國社會與文化；（C）美國社會與文化；（D）西方文化入門；（E）希臘、羅馬神話；（F）《圣經(jīng)》”；“高年級階段的主要教學任務(wù)是繼續(xù)打好語言基本功，學習英語專業(yè)知識和相關(guān)專業(yè)知識，進一步擴大知識面，增強對文化差異的敏感性，提高綜合運用英語進行交際的能力。熟悉中國文化傳統(tǒng)……；熟悉英語國家的地理、歷史、發(fā)展現(xiàn)狀、文化傳統(tǒng)、風俗習慣……”新大綱注重訓練學生批判地吸收世界文化精髓和傳承弘揚中國優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的能力，提出培養(yǎng)學生“跨文化交際能力”：除了強調(diào)培養(yǎng)學生運用語言的準確性外，還要培養(yǎng)他們對文化差異的敏感性、寬容性和處理文化差異的靈活性，以適應(yīng)日益廣泛的國際交流的需要。

2.4 跨文化交際教學模式、方法

教育教學是文化的產(chǎn)物,不同的社會文化背景孕育出不同的教育教學思想和模式。中國的跨文化交際教學同樣如此，受到中國社會文化的影響，具有自己的特點。雖然語言與文化緊密相連，具有不可分割性，但同時語言教學和文化教育在教學目標和學習成果上又有很大不同。國外有學者提出語言教學和文化教學的相對獨立性，但在中國目前文化教學主要還是依附于語言教學。雖然這并非理想的狀況，但由于歷史原因，跨文化交際概念的提出，乃至關(guān)注這一領(lǐng)域的主要學術(shù)群體大多來自外語和對外漢語教育領(lǐng)域；一系列教學文件尤其是英語專業(yè)大綱明確提出在打好語言基礎(chǔ)的條件下，加強學生跨文化交際能力的培養(yǎng)；語言與文化緊密相連的關(guān)系，也是造成文化教學依附于語言教學的一大原因。

外語教學的最終目的是培養(yǎng)高素質(zhì)的具有跨文化交際能力的外語人才。在過去幾十年的英語教學中，教學目標已經(jīng)從“語言能力”擴展到“交際能力”,又擴展到“跨文化交際能力”。這已經(jīng)成為我國外語教學界的一種共識，但共識的形成并不意味著問題的解決。在如何培養(yǎng)學生跨文化交際能力問題上,有人寄希望于教學方法的改進,有人著眼于更新教學內(nèi)容。著眼于教學內(nèi)容的研究人員跨文化交際能力的重要性已經(jīng)日益顯現(xiàn),但是國內(nèi)對跨文化交際能力有深度的研究仍然不多。對于跨文化交際能力的定義、構(gòu)成以及關(guān)注焦點,不同的學者理解不同。高一虹（2002：27-32）綜述了國內(nèi)外學者對跨文化交際能力培養(yǎng)的幾種模式，分析了各自的特點和局限，提出我國需要新的跨文化交際能力培養(yǎng)理念，新的模式應(yīng)以文化意識的培養(yǎng)為中心。她認為“文化的‘跨越’與‘超越’是跨文化交際能力培養(yǎng)的兩個層面。前者的焦點是對具體的目的語文化的理解和有關(guān)交際能力的提高,后者的焦點是獲得一般的、整體意義上的文化意識以及反思的、寬容的態(tài)度。作者認為在目前的中國外語教學中,‘跨越’是文化教學的主要關(guān)注點,但‘超越’應(yīng)是更為重要的教育目標。楊盈（2006：24-29）對跨文化交際能力的概念和構(gòu)成要素進行了較為全面的考察，提出了自己的外語教學跨文化交際能力框架和培養(yǎng)跨文化交際能力的途徑。

對于跨文化交際能力構(gòu)成,多位學者（如Paige,1986；Martin,1987）采用了三分模式，包括認知、情感、行為三個層面。認知層面包括目的文化知識,以及對自身價值觀念的意識；情感層面包括對不確定性的容忍度、靈活性、共情能力、懸置判斷的能力；行為層面包括解決問題的能力、建立關(guān)系的能力、在跨文化情境中完成任務(wù)的能力。這一模式為跨文化交際能力提供了一個理論維度框架。具體實踐中，可分為行為中心模式和知識中心模式。行為中心模式以跨文化交際能力的培養(yǎng)實踐為關(guān)注中心,在西方盛行。它的關(guān)注焦點是交際行為或外部結(jié)果,亦可稱為“有效性”或“功效”(effectiveness)。對于那些需要派遣人員去其他文化工作的機構(gòu)來說,這種注重行為功效的模式比較適用于出國人員的短期培訓。知識中心模式強調(diào)文化知識的傳授和測試，目前在我國的外語教育中占主導地位。目的語的知識主要指目的語文化知識。在我國的語言教學領(lǐng)域流行的“文化導入”便可視為這一模式的某種體現(xiàn)。文化似乎是某種外在的存在,可以被人為地導入本來很“純粹”的語言教學之中。有學者(廖光蓉，1999：39-42)對英語專業(yè)基礎(chǔ)階段文化導入的內(nèi)容進行過歸納，列出的文化知識清單包含以下內(nèi)容：知識文化、干擾交際的文化因素、詞語的文化背景、話語及語篇結(jié)構(gòu)蘊含的文化因素、非語言形式的文化背景知識等。從以上內(nèi)容可以發(fā)現(xiàn)：這種文化導入是有明確意圖和外顯內(nèi)容的文化學習。從內(nèi)容看,注重有形的文化知識如既有的文化事實、與文化有關(guān)的語言現(xiàn)象以及某些跨文化交際的規(guī)約；從方法看,一般采用系統(tǒng)講授或結(jié)合閱讀課文學習文化知識點。這種顯性文化教學好處在于能給學生以較系統(tǒng)、較確定的文化知識。知識中心模式在課程設(shè)置、課堂教學和測試等教學環(huán)節(jié)易于操作,因此受到許多教師的歡迎。然而，這種模式有其局限性：它可能忽略那些無形的、藏匿于生活各個方面、與個人際遇關(guān)系密切的文化因素和文化特質(zhì)，忽略學習者面臨這些因素和特質(zhì)時的主觀認識、思維過程和行為能力，忽略學習者自己進行文化探究的能力與學習策略，而這些正是對交際者在復雜變幻的跨文化境遇中很有助益的東西。與顯性文化學習的直接、客觀、系統(tǒng)等特征相反，隱性文化學習模式主張以較為間接、相對分散和較多主觀參與的方式開展跨文化交際教學。隱性文化學習模式強調(diào)的不是高度結(jié)構(gòu)化的知識。學習不是被動的接受，而是積極探索、主動建構(gòu)。顯然這種文化學習模式與建構(gòu)主義學習觀比較吻合。隱性路徑的文化學習伴隨語言學習過程,與語言學習緊密聯(lián)系，相互滲透。但無論是行為中心、知識中心模式、還是顯性模式，它們都忽視了態(tài)度、情感和認知層面，特別是批判性的反思能力的培養(yǎng)，存在不足。隱性文化學習模式雖重視學習者通過個人積極探索，參與文化實踐來主動建構(gòu)，但過程較長，效果難以評測，而且對教師在跨文化交際教學過程中的教學設(shè)計與實施能力要求很高，非一般人所能勝任。

除此之外，陳申根據(jù)如何處理語言教學和文化教學兩者間關(guān)系，概括并提出三種跨文化交際教學模式：地域文化學習兼并模式（The Additive Model）、模擬交際實踐融合模式 （The Integrative Model）、多元文化互動綜合模式（The Comprehensive Model）。地域文化學習兼并模式（The additive model）的特點是文化教學在外語課程中明朗化、公開化，語言教學和文化教學相輔相成、同時并進。兩者松散結(jié)合，是有計劃、有目的的“兼并”而非自然而然的內(nèi)在融合。優(yōu)點是在外語課程中加入外國文化的具體內(nèi)容（cultural checklist），能有效地促使學習者在較短時間內(nèi)了解外國文化主要內(nèi)容，比較經(jīng)濟、省時、可行。局限是文化內(nèi)容明晰度差異影響教學的實施，語言與文化無法有機融合。另外本模式視文化為知識，較重視顯性的文化內(nèi)容，相對忽略了隱性的文化，造成文化知識未與交際結(jié)合起來。

模擬交際實踐融合模式關(guān)注交際目的，語言和文化成為教學中的一體，通過“模擬母語者使用目的語交際”而自然、有機地結(jié)合在一起。其特點是文化教學的非明顯性、語言和文化在教學中的同一性。有關(guān)文化知識不是通過教師明晰地教給學生，而是由學習者在言語交際行為中領(lǐng)悟而來，比較注重文化知識和文化內(nèi)容的實際運用，用中學，學中用（learning by doing）。該模式不再需要區(qū)分顯性文化知識（surface culture）和隱性文化內(nèi)容(deep culture)；實現(xiàn)教師為中心的教學轉(zhuǎn)向以學生為中心，可以進行個性化學習、深度學習(deep learning)。但融合模式包含了同化的傾向，容易造成忽視學習者本族文化價值的存在；并且將文化僅僅局限于小文化（即社會行為規(guī)范、價值、信仰、生活方式等）而忽略了大文化（政治、教育、文藝、歷史等），僅把文化看成“合適性”之類的東西，過分強調(diào)“入鄉(xiāng)隨俗”。

多元文化互動綜合模式從重視目的語文化轉(zhuǎn)向重視雙向文化，學習者本民族文化不可或缺，并力求實現(xiàn)與目的語文化的互動。該模式確立了學習者本民族文化的合理、合法的地位，有助于消除學習者的文化身份認同的困惑；同時兼取兼并模式和融合模式的特點，既重視文化知識的傳授，又強調(diào)交際行為的重要性，對外加的語言文化課程和交際能力訓練都給予相應(yīng)位置。這樣就擺脫了前兩種模式“吸取知識”和“行為模仿”的局面，以學習過程為中心、以任務(wù)為本，把培養(yǎng)學習者解決問題的能力放在了首位。但該模式在強調(diào)學習的動態(tài)過程 （多元文化互動）的同時，似乎淡化了教學內(nèi)容的重要性；另外該模式對教師組織教學能力要求較高，不易施行。

總的看來，國內(nèi)認識到了跨文化交際意識、文化敏感性的重要性，確立了培養(yǎng)跨文化交際能力為核心的課程教學目標。但在具體的跨文化交際教學實踐中，由于受教育教學思想和傳統(tǒng)的約束，加之高素質(zhì)教師的缺乏，往往形成以知識為中心、顯性文化教學為主的教學模式，鮮有以行動為中心，實施隱性文化教學；文化教學往往并不獨立，依附于其他課程，導致“文化導入”理念大行其道，無法完全達到“培養(yǎng)對文化差異的敏感性、寬容性和處理文化差異靈活性”的教學目標。此外跨文化交際教學方法和手段單一、陳舊，缺乏創(chuàng)新，大多采用課堂講授、文化講座、小組討論等形式。幾乎沒有文獻涉及到運用互聯(lián)網(wǎng)等信息技術(shù)手段創(chuàng)設(shè)目標文化虛擬現(xiàn)實，開展文化情景模擬進行跨文化交際教學。

3.趨勢與未來

在跨文化交際學引入、傳播、研究過程中，中國學者結(jié)合建國以來走過的發(fā)展道路，尤其是改革開放所帶來的變化，進行反思、總結(jié)，在全球化的大環(huán)境下逐漸意識到跨文化交際的重要性，形成了以人類學家費孝通為代表，社會學家、語言教育專家廣泛參與的研究群體。他們一個鮮明的主張就是“文化自覺”意識。晚年費孝通先生曾總結(jié)說：無論是“戊戌”維新變法,“五四”新文化運動，還是解放后的歷次政治運動，都是在破舊立新的口號下，把傳統(tǒng)和現(xiàn)代對立了起來；文化不僅僅是“除舊立新”，而且是“推陳出新”或“溫故知新”。文化轉(zhuǎn)型是當前人類共同的問題；文化自覺的意義在于生活在一定文化中的人對其文化有 “自知之明”。自知之明是為了加強文化轉(zhuǎn)型的自主能力,取得決定適應(yīng)新環(huán)境、新時代文化選擇的自主地位。費先生把文化自覺提高到加強文化轉(zhuǎn)型的自主能力,取得決定適應(yīng)新環(huán)境、新時代文化選擇的自主地位的高度來看待。費先生認為只有通過文化間的對話，在了解自己文化的基礎(chǔ)上進行人類學的跨文化比較，才能獲得一種高度的文化自覺，消除文化之間的誤解和偏見，達到“美美與共”的文化寬容境界。正是由于費孝通先生的倡導和引領(lǐng)，“文化自覺”日益成為中國跨文化交際研究領(lǐng)域一個重要的熱點。2002年國家社會科學基金重點項目——跨文化交際語境中的文化自覺——承擔者（高永晨，2003：68-72）就認為，文化自覺作為人類對待多樣性文明的理性態(tài)度，是跨文化交際所追求的重要價值目標。文化自覺是跨文化交際的新境界,體現(xiàn)了文化的平等意識、反思意識、互補意識和發(fā)展意識。文化自覺能力是在跨文化交際實踐中形成的。隨著中國經(jīng)濟、社會發(fā)展，中國在世界上國際地位的提升，文化自覺仍將是今后一段時期中國跨文化交際研究領(lǐng)域一個重要的熱點。

信息技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展掀開了跨文化交際研究的新視域，網(wǎng)絡(luò)交際深深地影響著跨文化交際。網(wǎng)絡(luò)交際具有全球性、雙向互動和平等性、信息資源的共有共享性、虛擬性、語言符號的豐富性等特征。網(wǎng)絡(luò)交際推動著跨文化交際學的嬗變、重組和新的建構(gòu)，將有望成為新的研究生長點。

跨文化交際教學另一大短板就是對跨文化交際能力測評研究的嚴重缺失。搜索中國知網(wǎng)，幾乎找不到這方面的文獻。而國外在這方面的研究很多，基于跨文化交際能力的界定和構(gòu)成，研究人員開發(fā)出了許多測評方案和成熟的測試工具并運用于商業(yè)領(lǐng)域?？缥幕浑H能力測評研究的缺失造成的另一個后果就是跨文化交際教學效果評估的先天不足。目前，我們只讀到一篇高一虹2008年所撰寫的論文，其中使用了幾種不同方法對所開《跨文化交際》公選課效果的評價。但這種評價除了方法運用上的亮點之外，其它諸如對評估的效度、信度以及體系的完整性考慮并不充分，可移植性較差。因此，在可預見到未來跨文化交際能力的測評、跨文化交際教學效果的評估將和跨文化交際教學模式的構(gòu)建一起成為未來跨文化交際教學研究領(lǐng)域的重點。

隨著全球化和國際化的發(fā)展，跨文化交際教育教學逐步走上國際化的道路。對跨文化交際教學而言，無疑是好事。意味著跨文化教育將不再僅僅拘泥于教室、學校和國內(nèi)，更多的人將有機會跨出國門，進入目標語文化環(huán)境，浸潤其中，在某種程度上感受、習得該文化，在文化對比與反思中提高“文化自覺”意識和跨文化交際能力。

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