教育理論課程價值轉向的目標追求*

張勇

（咸陽師范學院教育科學學院，陜西 咸陽 712000）

一、問題的提出

盡管無人全面否認教育理論知識學習對師范生成長的作用，但是教育理論與實踐的關系問題確是困擾教育理論界和基礎教育實踐的頑疾。社會上對教育理論的學術性、實用性仍存有質疑，教育理論課程學習與教育實踐的關聯度較低甚至存在斷裂也是事實。這個問題反映在高等師范學院的師范生培養(yǎng)方面則表現為：經過教育理論學習的師范生在教育實踐中不僅教育實踐能力不突出，教育理論深度也嚴重不足，許多師范生的教育實踐行為缺乏正確理論的支撐。由此不禁讓人想到：如果我們的師范畢業(yè)生走進中小學課堂，依然沿襲著他們昔日老師的經驗做法教他們的學生，那么師范院校教師教育課程的價值在哪里？審視當前教師教育課程現狀，特別是教育理論課程的教學實踐，可以感受到教育理論課程長期處于學術性與實用性、理論性與實踐性尷尬境地。究其原因，我們不難發(fā)現教師教育課程的價值取向存在諸多的不合理。

哲學上，價值指的是活動的屬性、特點、功能、效果與教育活動主體之間的關系，它表明活動過程及其結果對活動主體需要的適合或滿足程度。價值問題既是教育理論不可繞開的問題，也是教育實踐必須涉及的問題。有效的教育實踐需要教育者準確地認識教育對象以及教育實踐活動本身。[1]

長期以來，知識取向主導著教師教育課程的價值取向，課程理解上試圖尋求一種適合于一切教育實踐的“普遍原理”，教育理論課程被視為造就合格師資的關鍵。教育理論課程“突出了知識性、理論性和邏輯性，而缺乏職業(yè)性、實用性、實踐性的要求”，[2]在這種價值取向指引下的教育理論教學，一方面，面對眾多確定的概念、原理、原則，教師依從于教材的窠臼，以犧牲自己的教育理解和熱情為代價，做蜻蜓點水般的理論術語講授；另一方面，在教學中由于忽視了師范生作為“教育中人”而已經具有的教育生活體驗而形成的“教育前理解”，學生難以得到思想和理念的提升，參加實習的學生普遍反映“盡管我們學很多理論，但是發(fā)現很難運用到實踐中去”。于是學生除了為應付考試被動記誦原則定理外，別無用處。葉瀾教授曾用“斷層”一詞形容教育理論與教育實踐的脫離的關系。雖然20世紀80年代以后，我國的教育實踐課程在政策激勵之下已于實踐層面嘗試開拓創(chuàng)新，但在實踐時間延長、模式創(chuàng)新的情況下，師范生教師素養(yǎng)和能力的提升仍然不盡如人意。教育理論課程在教師成長中的價值究竟是什么？教育理論如何促進師范生教育素養(yǎng)和能力值得繼續(xù)反思和探究。

二、教育理論課程價值的轉向

知識取向的教育理論課程以封閉或半封閉方式進行教師的職前培養(yǎng)，使學生對學校教育、教學活動的全過程缺乏深刻的了解與思考，造成師范生對教師實踐的理解往往停留于他們受教育經歷時的體驗、感受，缺乏深刻正確理論的關照。

教育理論作為對教育現象和實踐的抽象和提升，一經形成往往會成為一種規(guī)范和理念，為教師的行為提供指導和幫助，但這種指導不局限于操作性層面的技術和方法，而是一種發(fā)展方向和原則。筆者嘗試對教育理論課程的價值取向作出自我確定：教育理論課程居于教師教育課程體系的基礎地位，它應致力于從本質上滿足師范生日后更好適應教師角色的需要。所以，教育理論課程的價值必須落實在影響師范生日后教育教學工作的關鍵因素方面。教育理論課程不可能也不應該解決具體操作問題，它應該以理論之光透射教育實踐情境，引導師范生逐漸增強教師角色認同情感，培養(yǎng)教育意識，學會運用理論分析教育現象，在學習中樹立正確的教育價值觀、學生發(fā)展觀、教學質量觀，關注中小學教育中的實踐問題，逐漸建立和形成面對教育理論和教育實踐中的問題自覺懷疑、批判、探究的理論思維能力，使教育教學活動超越單純的經驗技術層面，增添教育教學活動的理論厚度和深度。

具體而言，教育理論課程的價值應該在以下價值目標的追求中得以實現。

（一）關注課程內在的專業(yè)精神

美國學者A·W·庫姆斯在《師范教育的新設想》一文中提出:師范教育不該被看成一件學會如何教的事情，而應該被看成造就一個教師的過程。[3]教師專業(yè)發(fā)展不僅包括知識、技能等技術性維度，還涉及道德、文化和情感等維度。高素質的教師及其持續(xù)的成長首先離不開教師的專業(yè)熱忱。教師的專業(yè)熱忱是教師專業(yè)素質結構中的核心因素，影響并決定教師成長的精神品行。以往的教育理論課程由于對知識與技能的過度關注，忽視了課程本身對學生的專業(yè)熱情、角色意識、職業(yè)責任和教育精神的啟蒙和激勵，本該滲透和培養(yǎng)情感的學習過程成了靜默的聽和枯燥的記。第斯多惠說:“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”這些教師職業(yè)所需的非理性因素不是來自于理論文字和論斷本身，它們首先是從教育理論講授者那里直接彰顯出來。一個在課堂上沒有活力與熱情的教師，他講解的理論一定蒼白干澀，也就是說，在課堂上，我們首先應該讓學生感受到教師對教育、對職業(yè)、對優(yōu)秀思想的熱情投入、深刻領悟，讓學生看見教師用自己的真實踐行生動地詮釋對教育理想的追求。只有這樣才能點燃學生的學習熱情，才能讓學生在如沐春風般的課堂上收獲和生長對教育的浪漫理想和積極信念。

（二）課程目標的實踐轉向

教育理論本來就來自教育實踐但又高于教育實踐的觀念形態(tài)，它的功能只能在教育實踐中得到發(fā)揮，它的有效性也只有在教育實踐中得到檢驗。[4]長期以來，教育理論似乎總是被一種否定意識抵制，這種否定意識并非源于教育理論本身，杜威認為：教育科學的最終現實性，不在書本上，也不在實驗室中……而是在那些從事指導教育活動的人們的心中。其實“教育理論內在隱含著實踐指向和為實踐提供方法論啟示的可能”。[5]要把這種可能變?yōu)楝F實，則需要教育理論講授者對教育理論課程的理解和定位發(fā)生轉變，這種轉變需要尋找合適的教育理論呈現方式，以激活理論知識在實踐層面的活力。如果師范生在教育理論課堂上難以從教育理論中深切感受到能夠真正促進他們思考和解決教育問題的原則以及支撐他們形成教育信念的思想和原理的話，課堂的價值必然難以顯現；如果師范生在課堂上知曉的只是條條框框的術語和原理，那么不僅課堂會出現僵死狀態(tài)，更重要的是難以滿足師范生在以后教師工作中的需要。所以教育理論課程應以一種更加深刻或充分的方式呈現出教育生活的豐富內涵和教育意義的本質。在實踐維度有利于將師范生感知的抽象知識轉變?yōu)榭晒﹤€人提取、轉化和創(chuàng)造的活知識，這種活知識是我們稱之為教育智慧的教育理念、實踐的知識能力和個體情感意識的綜合體。教育智慧將有利于師范生在未來的教師工作中用理論知識自覺地審視實踐，并能夠面對復雜的具體實踐場景將理論知識靈活運用、提煉和修正，在不斷的解決教育實踐問題中，形成他們自己的教育標準和理解。

（三）開發(fā)學生教育生活作為課程資源

教育理論的探討和思辨只是給教育實踐者提供一種視角、一種思路和觀點而已，并不代表能夠解決實踐問題的原理或給實踐提供的概括性原則和方法等。[4]我們知道，師范院校的學生雖然沒有直接做教師的經驗，缺少對具體教師生活的全面感知，但是，可以說每一位學生都和教師一樣是“教育中人”。因為學校生活構成了他們求學階段主要的生活經歷和體驗，每一個學生的內心都有一個真實的教育生活世界，在日常生活中他們都有過對教育問題的看法，盡管這些看法樸素甚至幼稚，但是正是這些關于學校、課堂、教學的理解形成了他們對教師職業(yè)和角色的“前概念”。但前概念是來自他們做學生時的經驗，所以這些經驗常常是一些錯誤的觀察、印象……如果這些前概念沒有被反思出來并加以討論或者糾正，那么新學的那些教育的理論、觀點會很難被接受，新學習的教育觀念只能成為為了應付考試必須掌握的知識，走出了教室，他們又會回到自己原來的觀念中。[6]因此，筆者認為師范生關于教育生活的“前概念”理解恰恰為教育理論課程提供了豐富生動的教育課程資源。教師應從“教師中心”的圈子中走出來，挖掘教育實踐中的各種現象，激發(fā)師范生親身的體驗，為學生提供新視角，引導學生對他們曾經經歷的學校生活事件進行教育意義的解讀，能動地、創(chuàng)造性地思考教育現象，探究教育問題，建構起學生對教育新的意義理解。

（四）課堂教學模式的重建

教育理論的最終形成是“去情景化”的理性提煉。當前教育理論課程教學卻未能重新返回教育實踐情境，靜態(tài)地對教育進行思辨的研究，缺少對現實的教育實踐進行具體分析，缺乏如何在教育領域里應用理論的探討。學生僅僅成為了課堂教學的聽眾，由于缺乏主體的參與，致使學生難以將教學內容視為對自身發(fā)展有意義的活動。杜威曾說：“教育并不是一件‘告訴’和被告知的事情，而是一個主動的和建設性的過程。”就教學過程而言，對教學內容的認識不是一個靜態(tài)的、機械的、直觀的反應過程，而是一個在教師的引導下，學生個體積極的、主動的掌握的過程，這一認識過程是在教師與學生、學生與學生的交往活動中實現的。[7]這種交往有賴于有教育意義的情境的創(chuàng)設，因為情境中包含具有教育意義的社會現象、教育真實事件或問題再現。教育情境介入后，就有了具體、形象的與教育理論相匹配的教育事實，不僅彌補了師范生沒有從教經歷的缺憾，也給教育理論的運用準備了翔實的材料，同時還可將中小學教育的實際有機納入教育理論的學習過程結構中?！扒榫吃诮逃龑W中的出現，可以通過從‘境’入手，以‘理’入心，教理與教例一體化，從具體至抽象等體例結構方式，實現理論與實踐的統(tǒng)一”。[8]這種教學是把所學的知識與一定的真實問題情境聯系起來，給予學生親身感受、體驗知識的具體環(huán)境，不僅能夠大大激發(fā)學生的學習興趣，主動參與到教學中，而且能使學生真正把握知識的意義與價值，以利于知識的順利遷移，并且利于培養(yǎng)師范生運用教育理論發(fā)現問題、分析問題、解決問題的意識和能力。

（五）重視理論教育者的師范性

教師教育的過程是“教教育”的過程，是教師教育者通過“教育”使師范生學會“教育”的專業(yè)實踐。教育理論課程的學習者不是普通學生，而是未來的教師，鑒于此，教育理論課程講授者不能只做“書齋先生”，首先必須從“師之師”的角度去思考和改進教學，將教育理論內容和教育教學方式有機整合，不僅是先進理念的宣講者，還要努力成為教育理論的踐行者和示范者。弗雷德·科瑟根（Fred Korthagen）教授曾說:“教師教育者要熟悉這兩個世界——教育的科研世界和教育的實踐世界，并且要力求最好地融合這兩個世界?！盵9]教育理論教育者不能只是蝸居在理論的書齋，而是要學會用通俗的語言和適恰的形式詮釋教育理論成果，從而影響學習者的深度和廣度。因此教育理論課程的教師不僅要將豐富的理論知識內化到自己的教育理念中，充實進自身的知識結構中，還要使自己的課堂實踐向智慧轉向。這種智慧轉向是對教育理論知識的超越，是教育理論與教學實踐活動的完美結合。它的顯現過程不僅使教學實踐活動不斷趨于合理和完善，也是教育理論指導教育實踐的最鮮活證明，是對理論所追求的“理想教育”的真實詮釋?！吧平陶呤谷死^其志”，教師在教學過程中所體現出來的教育思想、教學能力、教學方法、教學藝術等會成為隱性的課程資源，強化師范生的教育內容學習。

以上是筆者在教育教學生活中對教育理論課程的價值取向和實踐探索。教育理論課程如何滿足師范生未來職業(yè)的需求，真正發(fā)揮其在教師教育中的作用，離不開每位教師自覺的課程意識和理解，以及在面對教育理論課程教學所存在的問題和困境時，能在自覺反思與批判的基礎上不斷形成理論性思考與表達。

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[2]段兆兵，朱家存.多維立體:我國教師教育課程設置的構想[J].課程·教材·教法，2009（4）:80.

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