外語教學(xué)中母語文化缺失現(xiàn)象產(chǎn)生原因探究——基于甘肅某地中學(xué)英語教師的調(diào)查

柳淑瑛

（天水師范學(xué)院 外國語學(xué)院，甘肅 天水 741001）

隨著走出國門的人越來越多及外語（英語）學(xué)習(xí)的普遍化，外語學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實(shí)交際場(chǎng)景中母語文化缺失現(xiàn)象越來越嚴(yán)重。學(xué)生和教師對(duì)于西洋文化、西洋節(jié)日、西洋食物（如Hamburger、Pisa、hotdog）等方面的英語詞匯脫口而出，但對(duì)于我們習(xí)以為常的食物只能不倫不類地在前面加一個(gè)Chinese.如稱西北人常吃的菜加餅為“Chinese sandwich、Chinese Hamburger，Chinese Pisa”。實(shí)際上，我們的菜加餅（salad roll）和西方的三明治(sandwich）或漢堡包（Hamburger）、西方的面包（bread）、中國的大餅（white bap/roll）在食材和做法上有著本質(zhì)的區(qū)別。在中餐館吃飯時(shí)，也能發(fā)現(xiàn)一些非常熟悉的中國菜譜翻譯得非?？尚?，如螞蟻上樹被翻譯為“ants climbing trees”(應(yīng)為“vermicelli with spicy minced pork”)，諸如此類的交流常常讓外賓有一頭霧水之感。正如蔡永良指出的，外語學(xué)習(xí)似乎偏離了它應(yīng)有的學(xué)習(xí)軌道。[1]筆者認(rèn)為，在外語學(xué)習(xí)過程中不應(yīng)該為了熟知目的語文化而丟棄自己已有的社會(huì)文化身份。

一、調(diào)查設(shè)計(jì)

（一）調(diào)查對(duì)象

本研究選取了甘肅省天水地區(qū)4所中學(xué)（城市和農(nóng)村高中各1所，城市及農(nóng)村獨(dú)立初中各1所）的24名英語教師，其中14名初中英語教師，10名高中英語教師。2～5年教齡的5名，6～10年教齡的8名，11～15年教齡的7名，16～20年教齡的4名。之所以選取不同學(xué)校、不同年齡段和教齡的英語教師是處于以下兩種考慮：城區(qū)中學(xué)和郊區(qū)中學(xué)教學(xué)資源，特別是文化資源的分布應(yīng)該是不平衡的；不同年齡段的教師對(duì)于英語教學(xué)中關(guān)于文化內(nèi)容的認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)是不同的。

（二）調(diào)查主題

本研究以“中國文化失語癥源自于外語教師中國文化意識(shí)的淡漠”為調(diào)查主題，在查閱相關(guān)文獻(xiàn)資料（中小學(xué)教材中中國文化內(nèi)容所占比例、英語課程標(biāo)準(zhǔn)等）的步驟基礎(chǔ)上，確定了本次調(diào)查的主要問題——外語教師中國文化意識(shí)淡漠的主要原因是什么？并就產(chǎn)生的成因做進(jìn)一步的分析和探討。

（三）調(diào)查工具及方法

本研究首先采用定性研究方法確定問卷內(nèi)容。調(diào)查問卷由30個(gè)題項(xiàng)構(gòu)成，以里克特5級(jí)量表的方式呈現(xiàn)。問卷內(nèi)容包括現(xiàn)行中學(xué)英語教材內(nèi)容、外語教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、外語教師的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)三個(gè)部分。然后，為了彌補(bǔ)問卷調(diào)查的不足，研究者對(duì)其中的14名英語教師進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談。

二、調(diào)查結(jié)果的分析與討論

通過問卷調(diào)查和訪談，首先78%的教師承認(rèn)，他們?cè)谟⒄Z教學(xué)中關(guān)于滲透中國文化的意識(shí)確實(shí)比較淡漠，主要由以下客觀因素所致。

（一）英語課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)英語教學(xué)中滲透中國文化要求不夠

幾乎所有參加訪談的外語教師認(rèn)為，英語課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于教師傳授本土文化知識(shí)幾乎沒有做出具體要求，只強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識(shí)。對(duì)此，筆者也分別查閱了2001、2003和2011年發(fā)行的《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》，對(duì)每一年的“課程性質(zhì)”、“文化意識(shí)”和“實(shí)施建議”等內(nèi)容做了分析和比較。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：三個(gè)版本的課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于跨文化意識(shí)的培養(yǎng)界定比較模糊。2001年課標(biāo)對(duì)于文化意識(shí)要求學(xué)生在學(xué)習(xí)和日常交際中能注意到中外文化的差異，進(jìn)一步增強(qiáng)對(duì)文化差異的理解與認(rèn)識(shí)。[6]2003年課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于跨文化意識(shí)的培養(yǎng)指“對(duì)異國文化與本國文化的異同的敏感度，和在使用英語時(shí)根據(jù)目標(biāo)語（如英語）文化調(diào)整自己的語言理解和語言產(chǎn)出的自覺性。”因此強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中教師應(yīng)把培養(yǎng)學(xué)生的這種敏感度和自覺性作為一個(gè)重要的任務(wù)?！盵6]雖然也提到教學(xué)中涉及的英語國家文化知識(shí)，應(yīng)與學(xué)生身邊的日常生活密切相關(guān)并能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣，但僅限于“興趣”。2011年版標(biāo)準(zhǔn)在第五部分“文化意識(shí)”中，對(duì)于文化意識(shí)分了6級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，但只在第五級(jí)標(biāo)準(zhǔn)第12項(xiàng)才具體提到“能初步用英語介紹祖國的主要節(jié)日和典型的文化習(xí)俗?！盵6]其他都要求通過了解英語國家中重要的節(jié)假日及主要慶祝方式，來加深對(duì)中國文化的理解。

（二）英語教材編寫中中國文化內(nèi)容偏少是一種誤導(dǎo)

在訪談中，24位教師普遍反映，在現(xiàn)行中小學(xué)英語教材中關(guān)于中國文化的內(nèi)容介紹普遍偏少，出現(xiàn)最多的地方是在“導(dǎo)入”部分有一些地名或人名，但僅僅一帶而過。

對(duì)此，筆者查閱了現(xiàn)行中小學(xué)英語課本（小學(xué)陜旅版、初中冀教版和高中人教版英語教材），發(fā)現(xiàn)教材內(nèi)容大部分是將外國文化內(nèi)容直接作為語言教學(xué)材料，或把外國文化中具有文化特異性的內(nèi)容直接編成教材開設(shè)課程，介紹異國的習(xí)俗、典故、歷史、風(fēng)土人情等。而對(duì)于中國本土文化的介紹，在小學(xué)課本中只提到1處，初中只出現(xiàn)5處，而且對(duì)中國文化和節(jié)日的介紹只是一筆帶過，沒有做任何解釋和拓展。

洪明等對(duì)人教版《高中英語》（NSEFC）一至五模塊（25個(gè)單元）中呈現(xiàn)的文化內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，中國文化出現(xiàn)的單元數(shù)很少，僅占13.85%，而外來文化則高達(dá)86%.而且在這些對(duì)中國文化的介紹中，“名族人物代表”與“社會(huì)化和生活周期”所占比例最高，均為26.67%，而“社會(huì)交際和行為”與“國家地理”則未涉及，[7]這非常不利于學(xué)生對(duì)中西方交際行為的差異進(jìn)行系統(tǒng)對(duì)照。當(dāng)然，對(duì)于目的語文化關(guān)注無可厚非，但過分強(qiáng)調(diào)沉浸（immerge）在目的語文化中，而遠(yuǎn)離學(xué)生生活和成長的環(huán)境，就會(huì)成為一種心靈隔離的訓(xùn)練，不能有效地幫助學(xué)生參與社會(huì)活動(dòng)，認(rèn)識(shí)世界，促進(jìn)個(gè)人的全面發(fā)展。[8]

（三）外語教師培訓(xùn)中極少提及滲透中國文化內(nèi)容

在問卷中，當(dāng)詢問“你在教師培訓(xùn)中接受過中西文化知識(shí)的培訓(xùn)嗎？”97%的老師都回答道：“沒有”；當(dāng)問及到他們對(duì)于中西文化的了解時(shí)，70%的老師認(rèn)為自己的文化知識(shí)是在大學(xué)時(shí)所學(xué)。除此以外，67%城區(qū)的老師的文化知識(shí)是通過網(wǎng)絡(luò)和自己的主動(dòng)學(xué)習(xí)而得到的；相比之下，農(nóng)村教師的文化知識(shí)就顯得更少，他們壓根就沒有見過“熱狗”、“漢堡包”、“比薩餅”，所以根本沒有辦法進(jìn)行兩種文化之間的比較。

由公式(4)可得臥倒門液壓缸啟閉力FQ，其中風(fēng)阻力FW簡(jiǎn)化為集中載荷，水平作用于門體，風(fēng)壓方向分順風(fēng)和逆風(fēng)兩種情況。無水關(guān)門工況下臥倒門液壓缸的啟閉力如表1所示,其中：FQ為正表示輸出推力，F(xiàn)Q為負(fù)表示輸出拉力。

的確，在外語教師教育培訓(xùn)生涯中，我們一直強(qiáng)調(diào)外語教師關(guān)于目的語語言知識(shí)的學(xué)習(xí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)的掌握，而忽視了外語教學(xué)跨文化交際知識(shí)和能力的培養(yǎng)。正如鄭新民、李茨婷所指出的：許多老師本身沒有受過文化方面的培訓(xùn)，甚至不了解自身文化中的核心內(nèi)容，也不知道如何去教授文化知識(shí)。[9]David Nunan在接受采訪時(shí)，也承認(rèn)在目前的外語教師培訓(xùn)中，如何在外語教學(xué)過程中納入文化要素一直是一個(gè)被忽視的領(lǐng)域。[9]

三、引發(fā)的問題及思考

（一）文化失語癥現(xiàn)象層層推諉

在訪談過程中，還出現(xiàn)了這樣一種現(xiàn)象：對(duì)于文化失語癥現(xiàn)象的原因與責(zé)任層層推諉。初中外語教師認(rèn)為，初中階段的英語教育主要是為學(xué)生基本的英語語言知識(shí)打基礎(chǔ)。文化教育，特別是跨文化交際能力應(yīng)該是在高中或大學(xué)才去關(guān)注的。羅遞敏根據(jù)測(cè)試和調(diào)查問卷所得到的數(shù)據(jù)，分析了中國文化失語癥在高中學(xué)生中存在的程度及原因。調(diào)查顯示，75.61%的學(xué)生認(rèn)為，教師在課堂上經(jīng)常介紹西方文化，很少提及中國文化。[10]

高中外語教師認(rèn)為，高中階段的外語學(xué)習(xí)主要是為學(xué)習(xí)者進(jìn)入大學(xué)做準(zhǔn)備，等他們進(jìn)入大學(xué)了，自然就會(huì)重視跨文化交際能力的培養(yǎng)。但在大學(xué)英語教學(xué)中，田穎通過對(duì)大學(xué)英語教學(xué)中母語文化缺少的反思表明，英語教師一味強(qiáng)調(diào)對(duì)目的語文化的理解和輸入，而忽略了母語文化的輸出。單向一邊倒的英語教學(xué)模式是當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)中普遍存在的問題。這種忽視母語文化的輸出造成了跨文化交際的心理障礙，甚至可能造成民族自卑感。[11]

目前，我國綜合國力日漸增強(qiáng)，中國已從一個(gè)“本土型”國家轉(zhuǎn)向一個(gè)“國際型”國家，經(jīng)濟(jì)和文化的“走出去”戰(zhàn)略要求我們既要熟悉對(duì)方的文化，又必須能向?qū)Ψ浇榻B自己國家的文化，這樣的交際才是真正意義上的跨文化交際。Phillipson從語言傳播的角度考察，指出英語在全世界的廣泛傳播不僅便利了交流，還有文化滲透的作用。他將此稱為“語言帝國主義”，并警示大家要充分注意英語教育對(duì)于母語文化的侵略。[12]

（二）外語教學(xué)中母語文化的交流問題

面對(duì)上述客觀因素和層層推諉現(xiàn)象，我們不得不思考外語教學(xué)中國文化的交流問題。韓寶成、李平、洪明等對(duì)目前基礎(chǔ)英語教材所選用的語料產(chǎn)生了質(zhì)疑，提出要對(duì)教材進(jìn)行重新編排組合，提高中國文化的比例來實(shí)現(xiàn)目的語文化和本土文化學(xué)習(xí)和交流的平衡性，[7，13-14]但這些建議的實(shí)施毫無疑問需要相當(dāng)長的時(shí)間才能付諸于現(xiàn)實(shí)，而且最終實(shí)施者還要靠外語教師。因?yàn)榻處煴旧砭褪俏幕膫鞑フ撸庹Z教師更是異國文化與中國文化交流碰撞的理性體驗(yàn)者和總結(jié)者，他們所承擔(dān)的角色是一種文化中介（culture mediator）。所以本研究認(rèn)為，外語教師要義不容辭地承擔(dān)起這一重任：一方面外語教師作為習(xí)得跨文化交際能力和意識(shí)的引路人，他們應(yīng)該肩負(fù)起引進(jìn)和傳播目的語文化的任務(wù)；另一方面，面對(duì)英語教材中中國文化缺失現(xiàn)象，他們應(yīng)該適時(shí)地補(bǔ)充或填補(bǔ)本民族文化知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生用英語獲取信息和處理信息的能力和用英語進(jìn)行思維和表達(dá)的能力，而不是丟棄自己已有的社會(huì)文化身份，假扮自己是英語母語者。[15]

在訪談中，外語教師都表示也想在日常教學(xué)中穿插一些中國文化，特別在目前任務(wù)型教學(xué)中，任務(wù)的布置必須建立在真實(shí)的語境中進(jìn)行，但由于自身對(duì)于中國文化用英語表達(dá)的知識(shí)的不足，以及資源的有限，只能照本宣科。有位來自鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)的外語老師說：“其實(shí)我也很想給學(xué)生說說某一個(gè)中國食物用英語的表達(dá)法，但自己也拿不準(zhǔn)，恐怕說錯(cuò)了，輕則惹人發(fā)笑，重則誤人子弟?！?/p>

四、外語教學(xué)中滲透中國文化的途徑

（一）滲透在日常教學(xué)中

1.以話題為主線，尋找融入中國文化的切入點(diǎn)

以單元為單位，以話題為中心是現(xiàn)行英語教材編排的主要趨勢(shì)。“話題”主要是根據(jù)學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)興趣及英語語言豐富的表義功能和獨(dú)特的文化內(nèi)涵來確定英語學(xué)習(xí)主題。值得注意的是，這里的話題并不都是思想內(nèi)容主題，而是由核心詞語的本義、聯(lián)想義、引申義等構(gòu)筑的文化主題，它統(tǒng)攝一個(gè)單元中所有的閱讀材料及英語實(shí)踐活動(dòng)。所以，在外語教學(xué)中教師可以以相關(guān)話題為主線，有意識(shí)地尋找能融入本族文化的切入點(diǎn)。因?yàn)橐粋€(gè)話題可以指向多個(gè)層面，在每個(gè)層面上可以根據(jù)學(xué)生的興趣或?qū)嶋H生活背景構(gòu)筑若干個(gè)活動(dòng)情境。例如高中課本必修3第一單元《世界節(jié)日（Festivals around the World）》主要介紹了西方的幾個(gè)大的節(jié)日：圣誕節(jié)、復(fù)活節(jié)、復(fù)活節(jié)、鬼節(jié)等，英語教師可以以節(jié)日為主題，進(jìn)行中西方節(jié)日的對(duì)比學(xué)習(xí)，如西方最大的節(jié)日是圣誕節(jié)，我們最大的節(jié)日是春節(jié)。圣誕節(jié)有圣誕樹（Christmas tree）、圣誕老人 （Santa Claus）、煙囪禮物 （Chimney presents）；我們?cè)谶^春節(jié)時(shí)拜年（congratulate people on the spring festival）、 吃 年 夜 飯 （have Chinese New Year’s Eve Meal）、放鞭炮(set off firecrackers)、發(fā)紅包(offer red envelopes or lucky money)等。西方有情人節(jié)（Valentine Day）、我們有七巧節(jié)（Qiqiao Day），西方慶賀收獲節(jié)（Harvest Day），我們慶賀中秋節(jié)(Mid-autumn Day)，我們?cè)谶@一天吃月餅（eat mooncake），賞月（observe the moon），品嘗各種各樣水果，感謝大自然賦予了我們這么多豐盛的果實(shí)。

2.滲透在“任務(wù)”中

英語教學(xué)中的任務(wù)指有利于學(xué)生用英語做事情的各種語言實(shí)踐活動(dòng)。我們的英語教育處于非外語文化環(huán)境中，其現(xiàn)實(shí)的教育語境是屬于中國文化的。所以以任務(wù)為基點(diǎn)，將任務(wù)沉浸在“中國文化”中，這既是我們倡導(dǎo)的任務(wù)型語言教學(xué)的內(nèi)涵，也是實(shí)現(xiàn)新課標(biāo)所強(qiáng)調(diào)“培養(yǎng)學(xué)生用英語做事情的能力”。如前所述，話題將語言學(xué)習(xí)所涉及的社會(huì)文化成分成功引入英語教材，為語言教學(xué)提供豐富的語境，也促進(jìn)課堂教學(xué)任務(wù)鏈的形成。[16]外語教師可以利用這一教材編排特點(diǎn)，以教材話題內(nèi)容為依托，圍繞著各種與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和生活經(jīng)歷設(shè)計(jì)任務(wù)。如求職(Jobs)、旅行(Travel)、急救(First Aids)、體育(Sports)、未來生活(Life in the future)等等。外語教師應(yīng)該充分利用這些與現(xiàn)實(shí)生活息息相關(guān)的話題，有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)與本族文化現(xiàn)實(shí)生活緊密相關(guān)的話題，如學(xué)習(xí)了高中必修4第五單元(power of nature)中關(guān)于火山爆發(fā)和颶風(fēng)產(chǎn)生的原因和造成的災(zāi)難后，外語教師可引導(dǎo)學(xué)生探討中國近幾年發(fā)生的自然災(zāi)害（May 12thearthquake;snowstorm）等學(xué)生非常熟悉的國情，通過真實(shí)任務(wù)的設(shè)計(jì)，一方面可以延伸課文內(nèi)容、加強(qiáng)語言功能、結(jié)構(gòu)、詞匯的學(xué)習(xí)；另一方面，將任務(wù)的話題沉浸在“本土文化”或?qū)W習(xí)者的親身經(jīng)歷中，使學(xué)生能近距離地體驗(yàn)使用目的語來表達(dá)自己的文化，從而培養(yǎng)一種學(xué)習(xí)者對(duì)英語學(xué)習(xí)的認(rèn)同感和實(shí)用感。

（二）滲透在外語教師的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)中

1.關(guān)于外語教師的學(xué)習(xí)

外語教師的學(xué)習(xí)應(yīng)該是多途徑的?，F(xiàn)在外籍教師加入中小學(xué)隊(duì)伍越來越多，外語教師可以充分利用這個(gè)優(yōu)勢(shì)資源，向外籍教師請(qǐng)教。例如，可以向長期居住在本地喜好烹飪的外籍教師請(qǐng)教一些食物的翻譯方法。如，筆者曾利用和外教一起吃飯的機(jī)會(huì)，請(qǐng)教了本地人們經(jīng)常吃的一些食物的英語表達(dá)法，如菜夾餅（salad roll）、蔥油餅（fried onion bread）、大餅（white bap/roll）、包子（stuffed/filled steamed roll）、花卷（twisted steamed bun）和饅頭（steamed bun/bread）。雖然這些翻譯不能確保非?？茖W(xué)正確，但通過外籍教師體驗(yàn)中國的食物，他們翻譯出來的食物名稱自然就容易被其他國家的人理解和接受。筆者曾和外教一起探討過當(dāng)?shù)匾恍┦匙V的翻譯方法，學(xué)習(xí)到了中西文化在語言表述時(shí)的一些區(qū)別。例如，我們?cè)诒硎鍪澄锘虿俗V時(shí)，習(xí)慣于將修飾語（形容詞）放在所修飾的名詞之前，但在英語表述時(shí)，一般將主要的食材放在前面，如杏仁雞?。–hicken Cubes with Almond）、牛肉豆腐 （Beef with Bean Curd）；或?qū)⑴腼兎椒ǚ旁谇懊妫缂t燒牛肉（Braised Beef with Brown Sauce）、烤乳豬（Roast Suckling Pig）；對(duì)于中國一些特別強(qiáng)調(diào)味道、形狀的食物，可將能表達(dá)味覺或形狀的詞放在前面，如茄汁魚片（Sliced Fish with Tomato Sauce）、香酥排骨（Crisp Fried Spareribs）等。這樣我們就能夠按照這些特點(diǎn)和規(guī)律比較準(zhǔn)確地表述某一種食物了。另外，廣泛閱讀也是外語教師提高自己文化知識(shí)的有效途徑，如閱讀錢鐘書、季羨林、林語堂等語言大師的英文作品，仔細(xì)體味這些中西語言大師如何用英語表達(dá)中國文化。還可以通過閱讀英文報(bào)紙學(xué)習(xí)如何準(zhǔn)確表述中國民生、中國文化。

2.關(guān)于外語教師的培訓(xùn)

在以往的外語教師培訓(xùn)中，我們過多地去培訓(xùn)外語教師應(yīng)該怎么樣有效地使用哪種教學(xué)方法，才能幫助學(xué)生學(xué)好英語，我們從不教教師如何去教文化，而是主要教他們?nèi)绾斡行У亟淌谡Z言。正如前面所述，許多外語教師本身沒有受過文化方面的培訓(xùn)，不了解自身文化中的核心內(nèi)容，也就不知道如何去教文化了。

外語教師的培訓(xùn)中應(yīng)該滲透目的語文化和中國文化知識(shí)。江淑玲和鄭志戀以新版高中英語教材為對(duì)象的研究結(jié)果中，48.6%的教師認(rèn)為教學(xué)中缺少相應(yīng)的背景資料。[17]這和我們的問卷結(jié)果基本相吻合。當(dāng)問到“你需要什么樣的幫助”時(shí)我們給出的是個(gè)多項(xiàng)選擇：A.目的語語言知識(shí)；B.學(xué)科教學(xué)知識(shí)及方法；C.網(wǎng)絡(luò)資源和設(shè)備；D.中西文化知識(shí)的培訓(xùn)。86%的教師選擇了希望能得到中西文化知識(shí)的培訓(xùn)，也希望在硬件資源方面能提供一定的幫助。

可見，輕易下結(jié)論說外語教師自身對(duì)于母語文化滲透意識(shí)之評(píng)價(jià)淡漠是不公正的。如果培訓(xùn)者能對(duì)外語教師進(jìn)行本民族文化知識(shí)的引導(dǎo)，再配以具體的資源，外語教師肯定會(huì)將本土文化滲透到目的語的教學(xué)中去。

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