幼兒園游戲中主體錯位現(xiàn)象的探析

周 穎，鄧李梅

（湖北師范學院教育科學學院，湖北 黃石 435002）

游戲是人內(nèi)在本質(zhì)的自發(fā)表現(xiàn)，是人在幼兒階段最純潔的精神產(chǎn)物，一切善的根源都在于它、來自于它、產(chǎn)生于它。［1］對于幼兒而言，游戲更是他們獲得幸福和快樂童年必不可少的因素。［2］幼兒專心地投入游戲不僅能夠幫助他們探尋新知、獲得新經(jīng)驗，而且能夠幫助他們將外在的壓抑與束縛盡情地釋放出來?！队變簣@教育指導綱要（試行）》中曾明確指出“幼兒園要以幼兒的游戲活動為主”，強調(diào)游戲?qū)τ變喊l(fā)展的重要作用，幼兒園應為幼兒游戲的順利開展創(chuàng)設條件，充分尊重幼兒在游戲中的主體地位，順應幼兒的游戲天性。但在當前幼兒園教育實踐中，成人更多的是口頭上重視游戲，并未真正意識到游戲?qū)τ變荷硇陌l(fā)展的重要性，幼兒園游戲處于邊緣化的境地，［3］在游戲?qū)嵤┑倪^程中教師與幼兒角色錯位的現(xiàn)象也屢見不鮮。本文試圖探討幼兒園游戲中主體錯位的表現(xiàn)及其產(chǎn)生的原因，并提出相應的解決對策，以促進幼兒園游戲的良性發(fā)展，還游戲固有的輕松感和愉悅感。

一、幼兒園游戲中師幼主體錯位的表現(xiàn)

幼兒園游戲開展的目的是為了促進幼兒的發(fā)展，在實踐過程中，教師因未能處理好自己和幼兒在游戲中所處的地位而導致的兩者主體錯位現(xiàn)象時有發(fā)生。

（一）從教師從屬于幼兒變?yōu)橛變簭膶儆诮處?/h3>

教師與幼兒之間的關(guān)系會影響幼兒接受教師教育的態(tài)度，進而決定他們能否健康順利地謀求發(fā)展，并在自身與外界之間建立更為深刻的關(guān)系。［4］教師作為幼兒的主要引導者和促進者，應從屬于幼兒的發(fā)展水平和興趣愛好，順應幼兒自發(fā)的需要，以促進幼兒更加健康地發(fā)展。幼兒天生就有對游戲的需求，由于各方面發(fā)展的限制，幼兒還需要成人的幫助與指導。但在游戲活動實際開展的時候，教師往往脫離這一應然狀態(tài)，而偏重于幼兒的游戲參與度，這樣就會使得大部分幼兒自主游戲變?yōu)椴僮饔螒?，幼兒在游戲的過程中也失去了原本的游戲體驗，而是從屬于教師和教師的教學活動。

（二）從游戲為幼兒服務變?yōu)橛螒驗榻處煼?/h3>

游戲中的情景和材料是超學科、混沌、整體、分門別類的，幼兒通過與這些情景的互動，不僅能夠感受和體驗自身的興趣、直覺、意志與情感，同時也能夠?qū)φ鎸?、客觀世界存在的規(guī)范進行思考與判斷，［5］以此來積累經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)周圍世界的奧秘，游戲應為幼兒的發(fā)展服務。但在幼兒園游戲的實際開展過程中，教師為幼兒提供的自由游戲時間少、游戲種類少，并不能滿足幼兒的游戲需求，［6］游戲未能適時、適當為幼兒的發(fā)展服務，很多教師在教學的過程中力圖將游戲與教學相結(jié)合，實現(xiàn)游戲化教學，但他們往往未能處理好教學與游戲之間的比重，從而使游戲成為教師“有效教學”的手段。

（三）從特有的幼兒生成變?yōu)閼T常的教師預設

幼兒有強烈的好奇心和探究欲，他們在不斷的探究與發(fā)現(xiàn)中建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)，形成“探究—解惑”的循環(huán)體系。教師應有意識地培養(yǎng)幼兒探究問題、解決問題的能力，幫助幼兒更好地獲取知識。但是在當今幼兒園游戲活動實際開展的過程中，游戲依舊難逃教師預設的框架，也有很多教師在游戲活動中更注重游戲前的物質(zhì)準備而忽視了幼兒經(jīng)驗的準備和對幼兒游戲過程的指導。［7］教師對游戲過多的預設，過于重視游戲的嚴密性、完整性，就會使幼兒的自主性被抑制，幼兒也只能在教師的控制和過分干預下，以被動的心態(tài)參與游戲活動，并不能充分地獲取個體的主觀體驗，教師就演變成了幼兒游戲的“指揮者”而非“指導者”。

二、幼兒園游戲中師幼主體錯位的成因

當前幼兒園游戲更傾向于為教師服務，而較少注意到幼兒的游戲需求。造成這一現(xiàn)象的原因是多方面的：幼兒的地位未得到尊重，家長的育兒觀念未端正，教師的指導作用未充分發(fā)揮。

（一）幼兒作為有游戲需要的個體未得到尊重

游戲不僅是一種娛樂方式，更是一種文化形態(tài)，［8］在中國傳統(tǒng)文化中，幼兒更多的是被當作“欠發(fā)展的小大人”，成人并未顧及到他們的個體地位，［9］這一觀念至今仍未完全消除。教師是幼兒的主要引導者，他所持有的兒童觀會對幼兒園游戲?qū)嵺`產(chǎn)生直接的影響，但在游戲的過程中教師依然未能將幼兒作為有游戲需要的個體，較少思考幼兒到底需要什么樣的游戲。而家長在看待幼兒個體地位時，更多的是將幼兒作為“知識需要的個體”，而不是“發(fā)展的個體”，對于很多家長來說，幼兒的游戲是可有可無的，甚至有家長將幼兒學習繪畫、彈琴、跳舞與幼兒游戲混為一談，將這些活動歸為幼兒的游戲，殊不知，適當?shù)睦L畫、彈琴、跳舞能夠促進幼兒的健康發(fā)展，而一旦過度就會剝奪幼兒原本快樂的童年。

（二）家長作為幼兒發(fā)展支持者未端正教育觀念

社會處于不斷的發(fā)展與更新中，人們對知識的追求和重視也是有增無減，這本無可厚非，但如果過于重視知識的掌握并以此作為衡量幼兒發(fā)展的唯一標準，就會傾向于另一個極端，同樣不利于幼兒的發(fā)展。對于很多家長而言，他們更關(guān)注的是幼兒在園知識和技能的提高，片面地以幼兒知識掌握的多少來衡量幼兒園的好壞，并作為他們的擇園標準。幼兒園在選擇和編制課程的時候就不得不加強對幼兒的知識傳授力度，將游戲活動放置在一邊，當教學需要游戲活動的時候，教師就會在教學中添加游戲環(huán)節(jié)，游戲完全由教師安排和控制，這就會使幼兒的游戲權(quán)利無法得到保障，幼兒游戲也缺少其應有的地位。［10］如果迫于壓力去順應家長的需求，過分加強對幼兒的知識傳授力度，卻對幼兒對于游戲的需求置之不理，教師一味地掌控游戲內(nèi)容、方法和過程，勢必本末倒置，得不償失。

（三）教師作為游戲指導者未發(fā)揮其應有作用

教師是幼兒游戲活動的設計者、組織者、指導者和參與者。在當前的教育中，教師的游戲指導往往存在兩種傾向，一類是傾向于干涉指導，另一類則傾向于放任指導。［11］這兩種指導方式都不利于幼兒游戲順利展開，一方面，教師的過分干涉會限制幼兒自由天性的發(fā)揮，不利于幼兒自由自主地進行活動；另一方面，教師的過分放任容易引發(fā)突發(fā)狀況，不利于幼兒在游戲中的發(fā)展。教師作為幼兒游戲的指導者，應具備足夠的耐心去觀察幼兒的活動，在幼兒園教育實踐中，教師較少有時間和耐心去觀察和傾聽幼兒。在進行游戲活動時候，教師更是希望幼兒按照已經(jīng)預設好的游戲軌道運行，一旦出現(xiàn)什么問題，教師便迫不及待地結(jié)束游戲活動，使已經(jīng)出現(xiàn)的問題無法解決，教師的指導作用也沒有得到最大限度的發(fā)揮。

三、消除幼兒園游戲中師幼主體錯位的策略

在幼兒園游戲中，回歸幼兒與教師的本位，教師需明確自己在游戲中擔當?shù)慕巧?，并了解幼兒真正的需求，這需要教師從以下方面去做，以促進幼兒游戲的有效開展，讓幼兒在游戲中體驗愉悅感、輕松感。

（一）明確定位，幼兒為主體教師為主導

幼兒不僅僅是自身活動的主體，同時也是與教師進行對話的主體。［12］在教育的過程中，既不能簡單地置成人于本位，也不能簡單地置幼兒于本位。［13］如果簡單地置成人于本位，就會過分強調(diào)成人自身的意志而湮沒幼兒的主體意志；而一旦簡單地置幼兒于本位，就會使得幼兒不成熟的意志得到不恰當?shù)膹垞P。因此，在幼兒園游戲活動開展的過程中，教師應明確自己與幼兒的定位：一方面，教師要順應幼兒天性，確保他們在游戲活動中的主體地位，讓幼兒在與環(huán)境及他人的互動中認識周圍的世界，提高各方面的能力。另一方面，教師應為幼兒獨立、自由選擇活動營造恰當?shù)姆諊?，并培養(yǎng)幼兒自身的決策與選擇能力，［14］教會幼兒如何與同伴交往、如何控制自己的行為，發(fā)揮好自身的指導作用，培養(yǎng)幼兒的自主性，確保幼兒活動的順利進行。當幼兒需要教師指導的時候，教師可以在觀察的基礎(chǔ)上，選擇適當?shù)臅r候參與到幼兒游戲中去，促使幼兒游戲順利進行，加強幼兒在游戲中個性的展現(xiàn)、積極情緒的體驗以及社會交往能力的訓練。

（二）互惠雙贏，教師與家長共同參與

回歸幼兒游戲主體的地位，需要教師與家長在共同努力的基礎(chǔ)上為幼兒的游戲提供必要的支持。首先，教師應端正自身的教育理念，明確游戲在幼兒發(fā)展中的作用，避免重知識教學的傾向，將幼兒作為有游戲需要的個體看待，把側(cè)重點放在幼兒在游戲中的參與度與愉悅感的體驗上，尊重幼兒的游戲需求，為幼兒游戲的順利進行提供保障，減少對幼兒游戲的過多預設，減少對幼兒游戲完整性、嚴密性的過度追求。在幼兒生活中創(chuàng)生出貼近幼兒生活實際的游戲，關(guān)注幼兒的游戲發(fā)展水平、游戲的需求，為幼兒的游戲提供“最近發(fā)展區(qū)”，讓幼兒在愉悅的體驗中度過歡樂的童年。教師在指導游戲的時候，應避免對游戲的全盤控制或過分放任，使游戲指導發(fā)揮最大作用。最后，應加強家園合作，向幼兒家長傳輸正確的育兒觀念，讓家長了解幼兒的游戲需求，明確游戲在幼兒發(fā)展中的作用及地位，也可以通過周末的校園開放日所開展的親子游戲活動，引導家長參與到幼兒的游戲活動中去，使幼兒獲得愉快的游戲體驗。

（三）氛圍創(chuàng)設，幼兒園與教師雙向營造

對于幼兒來說，幼兒園的環(huán)境、設備并不是最重要的，他們評判幼兒園是否理想的標準是能否開展適合他們身心發(fā)展的游戲以及教師對自己的關(guān)愛程度。［6］因此，幼兒園應為幼兒提供良好的條件，滿足幼兒的游戲欲望。一方面，應為幼兒提供物質(zhì)支持，確保幼兒有充足的游戲時間、充裕的游戲材料、足夠的活動場地以及根據(jù)自身的需求和喜好自由地進行選擇的權(quán)利。幼兒園應該將幼兒游戲的自主權(quán)交還給幼兒，教師在游戲過程中也應發(fā)揮指導作用，以滿足幼兒的游戲需求。另一方面，幼兒園應為幼兒提供精神支持，給予幼兒自由游戲以及教師自由選擇和組織游戲的權(quán)利。而要想充分發(fā)揮幼兒游戲的自主性，首先就需要教師自身具有自主性，這樣才能更好地培養(yǎng)幼兒的自主性。［14］幼兒園的教育理念是為了促進每一位幼兒的健康發(fā)展，為了滿足這一目的，幼兒園應該充分尊重幼兒，還幼兒童年該有的純真與幸福，在最大限度上體現(xiàn)“一切為了孩子”這一目的，要在保障幼兒安全的前提下讓幼兒自主自愿地選擇他們感興趣的游戲。

游戲是幼兒的基本活動，是幼兒探尋未知世界的主要方式之一。確保幼兒在游戲中主體性的發(fā)揮有利于幼兒充分體驗游戲的樂趣、增加對外界的認識，成人也應重新審視“知識至上”和“游戲無益論”，還幼兒以游戲主體的地位，真正做到游戲為幼兒的發(fā)展服務。

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