中美碩士研究生教育對比分析*——以四川大學和亞利桑那州立大學為例

孫剛成，王 瑩

（延安大學教育科學學院，陜西 延安 716000）

四川大學和亞利桑那州立大學（簡稱ASU）分別屬于中美西南部地區(qū)具有影響力的公立綜合類研究型大學，兩者都擁有學科門類齊全、學科結(jié)構(gòu)合理、規(guī)模龐大的研究生培養(yǎng)基地。四川大學是教育部直屬全國重點大學，擁有碩士學位授權(quán)點345個，是中國最大的研究生培養(yǎng)基地之一。［1］亞利桑那州立大學被譽為全美州立大學中研究密度最大的大學之一，擁有全美人數(shù)最多的研究生數(shù)量，擁有198個碩士學位授權(quán)點，護理、商務(wù)、教育、工程及法律等多個研究生專業(yè)在美國名列前茅。［2］兩者都是所在國西南部地區(qū)高等教育發(fā)展狀況的標志性院校，通過對兩所大學的對比研究可以透析中美西南部地區(qū)研究生教育差別，并較為全面地反映兩國研究生教育差別。

一、中美碩士研究生教育核心指標對比分析

（一）招生錄取制度

美國的碩士研究生錄取主要分春、秋兩季入學，學生可以根據(jù)自身情況自由選擇。研究生的錄取標準比較嚴格和全面，幾乎所有的研究生院都規(guī)定了申請人必須達到的最低標準，ASU高等教育專業(yè)碩士選拔標準如下：（1）完成學士學位（官方證明）；（2）官方成績單：大學后兩年保持平均成績GPA3.0以上；（3）兩封教授推薦信：推薦信中要對申請者的學術(shù)水平、科研能力、社交能力、創(chuàng)新意識、學風、適合學習某個專業(yè)的品質(zhì)等給予客觀、全面而綜合的評價；（4）個人陳述：闡述為何要選擇亞利桑那州立大學以及個人理想，等等；（5）申請人的母語不是英語的人（不管他們現(xiàn)在可能駐留）必須提供英語水平的證明；（6）本人的申請：包括研究目的和計劃。［3］有的學校還要強調(diào)考察申請者在課外活動中的特點、動機、傾向以及創(chuàng)造性。并且，美國大學特別歡迎有特長的學生，如果學生在申請時注明自己有一技之長會極大地提高其錄取的機會。［4］學校對申請者提交的材料審閱后進行面試，最終確定入學者名單?？傊?，美國研究生院在錄取研究生時會全面考慮申請者的綜合素質(zhì)，通過綜合評價和專業(yè)潛能評估以保證人才的正確選擇和培養(yǎng)。

中國的碩士研究生招生模式仍然延續(xù)了“高考模式”，從招生計劃的下達到入學考試的安排各個環(huán)節(jié)無不體現(xiàn)著強烈的“計劃性”色彩，由國家統(tǒng)一組織全國研究生招生入學考試，實行考試與推薦相結(jié)合、以考試為主的辦法，向各招生單位下達招生計劃，各招生單位根據(jù)研究生入學考試成績、招生指標和國家主管部門制定的錄取標準，錄取招收研究生。［5］研究生考試包括筆試環(huán)節(jié)和復(fù)試環(huán)節(jié)。筆試環(huán)節(jié)是“政治+英語+基礎(chǔ)課+專業(yè)課”模式，政治理論課、外國語以及少量專業(yè)課（如教育學、心理學等）實行全國統(tǒng)一命題，專業(yè)課由各高校自主命題或全國統(tǒng)一命題。由于測試內(nèi)容大多出自書本知識，過分強調(diào)考生的應(yīng)試能力，很少考查學生的創(chuàng)新性見解，并不能全面反映考生的綜合素質(zhì)，包括考生的科研能力、實踐能力、創(chuàng)新能力以及在某一學科的發(fā)展?jié)摿Φ龋y以保證人才選拔環(huán)節(jié)的效度。筆試合格者可進入復(fù)試（包括筆試和面試），由各招生單位單獨進行。筆試主要圍繞招生單位指定書目進行試卷設(shè)計，實質(zhì)上是仿照初試形式的重復(fù)測試，沒有新的突破；面試一般是由各高校所報考專業(yè)的教授聯(lián)合組織，主要考查學生的口頭表達能力，基礎(chǔ)知識儲備以及審核一些大學本科期間或其后的科研成果。近年來，隨著面試成績占錄取成績比重的增加，類似于四川大學的研究型大學學生綜合能力考查有所加強，但是，因為初試成績杠桿調(diào)節(jié)或外語、政治限制，部分學生的專業(yè)能力和發(fā)展?jié)摿θ匀徊槐M如人意。

（二）培養(yǎng)機制

1.中美研究生教育目標定位的差異

美國研究型大學的辦學思想與辦學模式深受德國研究型大學的影響，同時又突破了德國模式傳統(tǒng)的、單一的培養(yǎng)純理論研究者的研究生教育框架，體現(xiàn)為兼具科學性和實用性雙重教育目標：既培養(yǎng)“從事嚴謹?shù)膶W術(shù)研究的高層次研究者和高新知識技術(shù)的傳播者的學術(shù)型人才”，同時又兼顧研究生教育和科學研究的專業(yè)性與實用性，“培養(yǎng)在社會中能夠多方面發(fā)揮作用的高水準的專門職業(yè)人才”。［6］主張現(xiàn)代研究生教育的目標要實現(xiàn)教學、科研、社會服務(wù)一體化，滿足了社會對不同層次人才的需求。

我國于1980年通過的《中華人民共和國學位條例》對碩士研究生的培養(yǎng)目標有明確規(guī)定：在本門學科上掌握堅實的基礎(chǔ)理論和系統(tǒng)的專門知識，具有從事科學研究工作或獨立擔任專門技術(shù)工作的能力。［7］教育部下達通知決定在2009年已下達的研究生招生計劃基礎(chǔ)上，增加全日制專業(yè)學位碩士研究生招生規(guī)模，主要用于應(yīng)屆本科畢業(yè)生。［8］此后，教育部陸續(xù)發(fā)出通知,規(guī)范全日制專業(yè)學位研究生的培養(yǎng)工作，著重強調(diào)教學方法、實踐教學等問題。這一舉措反映了我國碩士研究生教育“從以培養(yǎng)學術(shù)型人才為主向以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為主轉(zhuǎn)變”的重大戰(zhàn)略部署的轉(zhuǎn)變。［9］自此，專業(yè)學位研究生招生規(guī)模不斷擴大。由此可見，在2009年之前，我國碩士研究生教育在相當長的時間里主要培養(yǎng)方向是學術(shù)型和研究型人才，而在2009年之后逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閷W術(shù)型與應(yīng)用型并重的雙重培養(yǎng)目標，這表明我國碩士研究生的類型結(jié)構(gòu)已逐漸與國際接軌并趨于完善。

2.中美研究生課程設(shè)置的差異

合理系統(tǒng)的課程設(shè)置是保證研究生培養(yǎng)質(zhì)量的必要環(huán)節(jié)和主要途徑之一。中美碩士研究生的課程設(shè)置對于提高研究生素質(zhì)的著重點不同，形成了各自的特色。

（1）課程結(jié)構(gòu)設(shè)置差異

現(xiàn)代科學技術(shù)的發(fā)展呈現(xiàn)出高度分化又高度融合的特點，邊緣學科、交叉學科的不斷產(chǎn)生，更加注重學生的知識整合能力。為了適應(yīng)時代的需要，美國許多學校的課程結(jié)構(gòu)都提高了跨學科課程、學術(shù)前沿課程和科學方法類課程的比重，如哈佛大學教育管理專業(yè)的研究生課程設(shè)置包括專業(yè)必修課（由專業(yè)基礎(chǔ)課程、學術(shù)前沿課程、研究方法類課程和學科交叉類課程構(gòu)成，總計12學分，占學分比重40%）、專業(yè)選修課程（全院范圍內(nèi)選擇，總計8學分，占學分比重27%）和選修課程（全校范圍內(nèi)選擇，總計10學分，占學分比重33%）。［10］合理的課程設(shè)置旨在奠基研究生扎實的專業(yè)基礎(chǔ)，掌握科學的思維方式與研究方法，促進學生超越傳統(tǒng)學科視角，克服專業(yè)過于狹窄的弊端，積累一種整體化的學習經(jīng)驗，以全面的、前瞻性的眼光認識世界和解決問題，以便應(yīng)付將來不同職業(yè)的要求，能夠自如地進行專業(yè)轉(zhuǎn)換和知識更新。

中國大多數(shù)高等院校的研究生課程設(shè)置過于重視體系的規(guī)范統(tǒng)一，學科之間壁壘森嚴，課程結(jié)構(gòu)單一，課程內(nèi)容陳舊，部分課程反映不了學科領(lǐng)域的一些最新知識和成果，尤其缺乏邊緣學科和高新技術(shù)研究領(lǐng)域的最新成果。根據(jù)羅堯成針對全國八所重點大學部分研究生關(guān)于課程設(shè)置的問卷調(diào)查顯示，我國研究生教育課程體系設(shè)置存在瑕疵，具體表現(xiàn)為任選課程、跨學科課程、研究方法類課程以及前沿知識教學門類設(shè)置明顯不足，其中理工科碩士生的課程比例又明顯低于文科類碩士生。［11］由于課程設(shè)置范圍與質(zhì)量的局限性，導(dǎo)致研究生在進行科學研究時往往視野狹窄，創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力不足，科研能力受到限制。四川大學近年來在學科建設(shè)方面緊隨國際趨勢所進行的“學科跨越發(fā)展工程”，鼓勵和促進理工醫(yī)學科和社會學科的跨學科課程建設(shè)，突破了原有課程與學科之間的壁壘限制，將課程體系變革為包括“人格與素養(yǎng)課程群、表達與理解課程群、發(fā)展基礎(chǔ)課程群、專業(yè)與服務(wù)課程群、研討與研究課程群”五大課程集群，重點培養(yǎng)跨學科綜合型人才，為各高校的課程體系改革起到了很好的榜樣示范作用。［12］

（2）專業(yè)教育與基礎(chǔ)教育側(cè)重點的差異

在美國，碩士研究生中很大一部分都會選擇繼續(xù)深造，攻讀博士學位，因此，美國高等院校的課程設(shè)置以及科學訓練與科學研究安排體現(xiàn)出一定的連貫性和整體性，具體表現(xiàn)為在本科生教學計劃的基礎(chǔ)上設(shè)置研究生的課程計劃，課程設(shè)計貫穿本科教育到研究生教育始終，是一個循序漸進的培養(yǎng)過程，讓學生充分了解并掌握某一學科專業(yè)扎實的基礎(chǔ)理論知識。［13］ASU高等教育專業(yè)中由學生的成功（選修2～3門）、領(lǐng)導(dǎo)和組織（選修2門）、法律和金融（必修）構(gòu)成的基礎(chǔ)學科知識授課時數(shù)達到了50%，而專業(yè)知識如高等教育概論、應(yīng)用調(diào)查等只占20%～30%。［14］掌握扎實的基礎(chǔ)課程知識是適應(yīng)這個時代科技日新月異的必然要求，更易于適應(yīng)未來學習與工作的需要。

中國的課程設(shè)置中，研究生課程在內(nèi)容和體系上與本科生課程缺乏必要的統(tǒng)籌與協(xié)調(diào)，造成部分課程出現(xiàn)無謂重復(fù)或脫節(jié)現(xiàn)象。研究生教育課程設(shè)置中對基礎(chǔ)理論課和通識教育課缺乏足夠的重視，以四川大學的高等教育學專業(yè)為例，除了學位課程以及專業(yè)理論課、英語、政治等必修課外，基礎(chǔ)理論課程授課時數(shù)大約為總課程時數(shù)的25%，［15］基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程的關(guān)系不盡合理，過度強調(diào)專業(yè)課，忽視基礎(chǔ)課，從而導(dǎo)致畢業(yè)生專業(yè)化傾向太強而基礎(chǔ)薄弱，學生知識面較狹窄，后勁不足，對研究生將來承擔多學科教學和科研均為不利。

3.中美教學方式與評定方式的差異

美國研究生教學方式靈活多樣，包括案例教學、課堂討論、專題討論、行動教學等，并且特別注重現(xiàn)代教學方式和教學手段的應(yīng)用。ASU采用課堂講授、課堂討論、小組項目研究等教學方式有機結(jié)合的模式，著重培養(yǎng)個人反思能力和學術(shù)交流能力。［16］導(dǎo)師經(jīng)常鼓勵學生去研究那些目前尚未解決或有爭議的、并且被認為還不能解決的問題，目的在于通過讓學生利用各種方法去接近或者近似地解決這些問題來培養(yǎng)學生解決問題的思維方法，學生在討論中不僅鍛煉了思維能力，也培養(yǎng)了自信心，而且學會了與人交流、合作和分享。美國課堂教學中非常注重自由之表達，“美國人深信言論乃思想之延伸，善于表達的背后必然是思想與知識的蘊積”。［17］因此，學生在課堂中的表現(xiàn)則成為影響考試成績的很大一部分因素。同時，美國的課堂中非常注重學生的多樣性，ASU擁有來自美國各州及世界一百多個國家的3500余名國際學生，不同國籍的學生構(gòu)成了學校學術(shù)氛圍濃厚的多元化的文化環(huán)境，研究生能夠從不同角度的文化交流中活躍學術(shù)氣氛、拓寬研究視野，站在全球視域的高度上思考與解決問題。美國課程評價具有多元化的特色，采取師生互評制度，教授在一門課程結(jié)束后對學生的多個方面進行考查，以考查學生是否各方面能力都獲得了提升。ASU的考核標準包括以下幾個方面：期中考試30%，期末考試30%，小組研究性學習30%，課堂出席與參與情況10%。［16］有些課甚至沒有考試，整個學期就是一個小組一起做幾個項目，學期末會有同伴評估，貢獻多少成為學生得分的依據(jù)。

我國研究生階段的課堂教學方式與本科階段大致相同，以講授為主，教學方法單調(diào)，僅有的討論也不能走向深入。教師的講課內(nèi)容大多是已經(jīng)蓋棺定論的理論性知識，對于一些社會前沿問題、有爭議的話題很少涉及，這種學術(shù)氣氛沉悶的課堂環(huán)境幾乎不可能培養(yǎng)與塑造研究生的批判性思維及創(chuàng)新意識。由于缺乏研討式教學、交互式教學、實踐性教學等教學形式，研究生在課堂上無法形成良好的學習習慣與學習方法，導(dǎo)致學生缺乏獨立思考問題、分析問題與解決問題的能力，創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力匱乏。課程評定以考試為主要形式，如四川大學規(guī)定“根據(jù)研究生培養(yǎng)計劃對所開設(shè)的每一門課程都要進行終期考核，必修課和指定選修課一律為考試，考試成績主要根據(jù)課程結(jié)束時考試的結(jié)果加以評定，一般不參考平時成績。研究生課程一般不舉行平時測驗或中期考試?！保?8］由此可見，研究生課程評價方式大多是具有明顯的滯后性的結(jié)果性評價或獎懲性評價，評價標準主要是階段性地考查研究生對本門課程書本知識的掌握情況，而其科研能力、實踐能力、創(chuàng)新能力、學習態(tài)度、發(fā)展?jié)摿Φ绕渌C合性素質(zhì)強調(diào)甚少。

（三）學位審核制度

美國的研究生教育奉行“寬進嚴出”原則，取得碩士學位必須滿足以下幾個條件：（1）入學考試。沒有通過入學考試的研究生將會直接被淘汰。（2）必修課考試。學生入校后選讀一定的必修課，每門課結(jié)束后舉行考試。研究生的學習成績被評定為A、B、C三等，如果得C的課程超過25%，則不能授予碩士學位。（3）綜合考試。在最后一學期舉行，通常以已學過的碩士課程為基礎(chǔ)，主要對申請者所學領(lǐng)域基礎(chǔ)專業(yè)知識的綜合掌握程度和所學領(lǐng)域中解決實際問題的能力進行評估。［19］（4）論文答辯。主要闡述研究方法的合理性以及論文的創(chuàng)新性和應(yīng)用推廣價值等。［6］需要指出的是并不是所有大學都要求獲得碩士學位必須有論文，有些實用性較強的專業(yè)碩士學位就可以用實習報告來代替論文，這與美國研究生教育兼具科學性和實用性的雙重教育目標相一致。

我國碩士研究生錄取與畢業(yè)采取了“嚴進寬出”的態(tài)度，學生使出渾身解數(shù)擠入研究生大軍，在之后的學習中便高枕無憂。碩士研究生只需在學校規(guī)定的學習年限內(nèi)完成課程學習，修滿規(guī)定的學分，在學術(shù)期刊上發(fā)表一兩篇學術(shù)論文（部分學校不作此要求），通過思想品德考核、學位論文答辯，達到學位授予標準即可授予碩士學位。

二、我國研究生教育制度改革建議

（一）改革招生政策，保證生源質(zhì)量

政府在研究生招生政策方面應(yīng)當逐步簡政放權(quán)，以宏觀指導(dǎo)為主，擴大各招生單位招生自主權(quán)，依據(jù)各地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展和市場對人才需求情況自主制定招生計劃。研究生入學考試分為普通考試和資格考試相結(jié)合的招生辦法，對考生的綜合素質(zhì)能力和專業(yè)知識水平有更全面更深刻的考查，確?？忌邆溥M入研究生階段學習的知識結(jié)構(gòu)和研究潛力，通過測試并具備資格證書的考生可以向招生單位提交復(fù)試申請，對有資格報考者，招生單位可針對考生基礎(chǔ)理論知識，運用所學知識分析問題、解決問題的能力，科研能力傾向和學術(shù)上的發(fā)展?jié)摿εe行一次綜合能力測試，符合資格的考生可以參加招生單位組織的面試，主要對考生全面素質(zhì)和能力進行檢驗，應(yīng)用型學科應(yīng)增加實際操作的考查內(nèi)容，保證人才的正確選拔與培養(yǎng)。［20］

（二）優(yōu)化研究生結(jié)構(gòu)，促進專業(yè)學位健康發(fā)展

2009年我國研究生結(jié)構(gòu)的變革加快了專業(yè)學位發(fā)展步伐，但仍存在一些內(nèi)外部保障機制缺失等突出問題。由于《中華人民共和國學位條例》沒有對專業(yè)學位培養(yǎng)目標進行準確界定與表述，外部保障機制不健全，專業(yè)學位的地位難于保證。同時由于專業(yè)學位尚處于初步發(fā)展階段，專業(yè)學位研究生教育的培養(yǎng)目標定位不明確，招生方式、課程設(shè)置、培養(yǎng)方案、導(dǎo)師指導(dǎo)、論文答辯等各個環(huán)節(jié)表現(xiàn)還不成熟，使得兩類研究生教育培養(yǎng)模式趨于雷同，無法突出特色。尤其是一些院校的專業(yè)學位研究生的教育質(zhì)量內(nèi)部保障體系存在缺陷，相關(guān)政策措施不能很好地適應(yīng)發(fā)展需要。專業(yè)學位教育與職業(yè)任職資格缺乏有效銜接，使得專業(yè)學位與社會需求關(guān)聯(lián)性差，社會地位不高，阻礙了專業(yè)學位研究生教育的發(fā)展。［21］伴隨著研究生培養(yǎng)規(guī)模的逐漸擴大以及社會發(fā)展的需要，我國碩士研究生教育的培養(yǎng)目標必須重新定位，緊密結(jié)合社會需求，推進研究生培養(yǎng)目標多樣化，建立起科學學位與專業(yè)學位明確的培養(yǎng)目標以及與之相適應(yīng)的相互獨立、各具特色又相互溝通的研究生培養(yǎng)體系，學術(shù)型研究生重在發(fā)展其科學研究的能力，專業(yè)型研究生重在發(fā)展其應(yīng)用實踐能力，逐步實現(xiàn)“碩士研究生以應(yīng)用型為主體，博士研究生以學術(shù)型與應(yīng)用型并舉的新格局”。［22］

（三）完善課程設(shè)置，培養(yǎng)綜合型人才

豐富與完善研究生教育的課程設(shè)置是有效提高我國研究生綜合素質(zhì)與質(zhì)量的必要環(huán)節(jié)。首先，確定本—碩—博三個層次課程整體性和層級性，提升基礎(chǔ)理論和通識教育課程在整體課程設(shè)置中的比重，避免課程內(nèi)容不必要的重復(fù)與脫節(jié)。使研究生能在一個整體的課程設(shè)計下進行系統(tǒng)的理論學習和學術(shù)研究，為研究生打下扎實的理論基礎(chǔ)。其次，合理地設(shè)置跨學科課程、研究方法類課程、學科前沿課程、實踐性課程以及研討課程等，提供廣泛的課程選擇，保證課程內(nèi)容的恰當性和前沿性，促進人才的全方位發(fā)展。課程設(shè)置突出區(qū)別，學術(shù)型研究生側(cè)重科學研究能力，課程設(shè)置應(yīng)該以學科知識體系為框架進行構(gòu)建，即公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)方向課以及通識教育課、交叉理論課和選修課等，幾部分按照一定比例組合成有層次、相關(guān)聯(lián)的課程體系；而專業(yè)學位教育主要側(cè)重于培養(yǎng)研究生解決實際問題的能力，課程設(shè)置應(yīng)圍繞職業(yè)能力為本位進行設(shè)計，突出課程的實用性與職業(yè)性。［23］最后，鼓勵多校聯(lián)合創(chuàng)辦跨學科專業(yè)與課程，培養(yǎng)組建一批具有跨學科知識的師資隊伍，加強對跨學科專業(yè)與課程的理論研究與試點工作，促進跨學科專業(yè)與跨學科課程的有效建設(shè)。

（四）改變傳統(tǒng)教學方式與評定方式，保障研究生質(zhì)量長效發(fā)展

我國研究生教學方式與評定方式缺乏靈活度，課堂學術(shù)氛圍單調(diào)沉悶，不利于激發(fā)與活躍研究生的創(chuàng)新意識、批判思維與自由精神，使其思考問題與解決問題的能力受到限制。借鑒美國經(jīng)驗，推進課堂教學方式與方法變革，提倡啟發(fā)式教學、研討式教學等新型教學模式，著重培養(yǎng)學生協(xié)作學習能力和自主探究知識的能力；培育有利于高素質(zhì)人才成長的氛圍，建立人才選拔制度，重點培養(yǎng)和資助有創(chuàng)新意識和發(fā)展?jié)摿Φ娜瞬?，鼓勵研究生相互之間合作與競爭。與此同時，建立以發(fā)展研究生的全面素質(zhì)為基本目標的教育質(zhì)量觀和動態(tài)的長效發(fā)展性評價制度以及師生互評制度，變一次考試為多階段評估，側(cè)重于研究生綜合能力與綜合素質(zhì)的評估以及任課教師教學質(zhì)量、教學態(tài)度、教學手段等的全面考查，弱化評價的甄別和選拔功能，旨在促進教師與學生的持續(xù)性發(fā)展。同時建立以培養(yǎng)機構(gòu)和校外的事業(yè)性機構(gòu)共同參與為核心的多元化評價主體，從而能夠更全面地反映出被評價者的優(yōu)缺點，為提高研究生培養(yǎng)質(zhì)量提供更有效的保障。［24］

（五）建立多樣化發(fā)展的學位授予制度

我國碩士研究生的學位授予制度缺乏對不同類型碩士生培養(yǎng)的分層認識和研究，考核內(nèi)容與方式不能適應(yīng)與反映不同碩士學位類型的不同要求，研究生質(zhì)量難以突出區(qū)別。建立與培養(yǎng)目標相一致的“適銷對路”、多方面評估、多樣化發(fā)展的學位審核制度，對學術(shù)型研究生和專業(yè)型研究生區(qū)別對待，形成針對學術(shù)型碩士研究生和應(yīng)用型碩士研究生不同的審核標準。學術(shù)型碩士學位必須對學術(shù)論文的質(zhì)量以及參加科學研究活動次數(shù)有明確嚴格的規(guī)定，“論文選題應(yīng)強調(diào)學術(shù)研究的創(chuàng)新，注重創(chuàng)造出‘原創(chuàng)性’的學術(shù)成果”，加強論文管理，嚴格控制論文質(zhì)量，嚴禁抄襲、剽竊行為；專業(yè)碩士學位旨在獲得較好的職業(yè)技能訓練，論文選題更應(yīng)“強調(diào)實踐探索的創(chuàng)新，體現(xiàn)綜合運用所學專業(yè)或相關(guān)專業(yè)的理論、知識和方法，分析與解決實際問題的能力，研究成果具有經(jīng)濟價值和社會價值”。［25］對于專業(yè)碩士學位論文可適當降低學術(shù)性要求，或者以培養(yǎng)實踐經(jīng)驗的實習計劃或項目取代研究型碩士學位要求的學術(shù)型畢業(yè)論文。在最后一學期對研究生進行綜合能力測試，制定淘汰實施細則，以端正研究生的學習態(tài)度并保障研究生的學習質(zhì)量，淘汰不符合學位授予標準的研究生。

［1］http://gs.scu.edu.cn/jigoushezhi.aspxid=3.

［2］http://yourfuture.asu.edu/rankings.

［3］https://webapp4.asu.edu/programs/t5/majorinfo/ASU00/TEABAMED/graduate/false.

［4］呂宏.中美研究生教育比較研究［J］.開封教育學院學報，2002（3）:6-8.

［5］謝桂華.20世紀的中國高等教育——學位與研究生教卷［M］.北京:高等教育出版社，2003:132-133.

［6］曹靜，黃正泉.中美碩士研究生培養(yǎng)模式系統(tǒng)化比較［J］.理工高教研究，2005（4）：34-36.

［7］http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htm lfiles/moe/moe_620/200409/3133.htm l.

［8］段作章，張祖民.中美碩士研究生教育比較與啟示［J］.江蘇大學學報（高教研究版），2004（3）：31-34.

［9］教育部門戶網(wǎng)站.加大力度，調(diào)整碩士研究生教育結(jié)構(gòu)——國務(wù)院學位辦主任、中科院院士楊玉良答記者問［EB/OL］.http://edu.sina.com.cn/kaoyan/2009-03-04/0937189835.shtml.

［10］Education Policy&Management［EB/OL］.［2009-06-02］.http://www.gse.harvard.edu/academics/masters/epm/curriculum/index.Php.

［11］羅堯成.對我國研究生教育課程體系改革的思考——基于調(diào)查問卷統(tǒng)計結(jié)果分析的建議［J］.學位與研究生教育，2005（11）：61-67.

［12］鳴小渠，劉黎.四川跨學科人才的培養(yǎng)與實踐［J］.中國科教創(chuàng)新導(dǎo)刊，2008（28）：21-23.

［13］Univercity of Michigan，The Rackham School of Graduate Studies.How to get the mentoring you want：a guide for faculty at a diverse univercity［G］.

［14］http://asu.edu/catalog.

［15］http://drc.scu.edu.cn/products/products-71.html.

［16］梁林梅.對北美“教育技術(shù)基礎(chǔ)”課程教學計劃的比較、分析與反思［J］.外國電教，2008（1）：91-96.

［17］程星.細讀美國大學［M］.北京:商務(wù)印書館，2004：165.

［18］四川大學關(guān)于研究生課程教學、考核及成績管理的規(guī)定http://wenku.baidu.com/link?url=-AUR42L_7B4ywrmUF7 mZo6J16b-0jbQ6qyZPBKzn4hbYfJfTVf2jXOjS2Zl07DSehO 89iaGPppnq8NzYHN2fWH7Hr8YYL8fscFpgaM0cLrK.

［19］傅松濤，王俊景，鄭麗君，趙曉鳳，何逢春.中美教育碩士專業(yè)學位研究生教育比較研究［J］.學位與研究生教育，2004（4）：56-60.

［20］教育部.關(guān)于做好2009年全日制專業(yè)學位碩士研究生招生計劃安排工作的通知（教發(fā)［2009］6號）［EB/OL］.（2010-06-16）.http://www.mpacc.net.cn/mpacc/2009qrz.pdf.

［21］別敦榮，陶學文.質(zhì)量保障體系的反思與創(chuàng)新［J］.高等教育研究，2009（3）：42-48.

［22］趙卿敏.我國研究生培養(yǎng)質(zhì)量的現(xiàn)狀分析與對策建議［J］.學位與研究生教育，2000（5）：26-29.

［23］胡玲琳.學術(shù)性學位與專業(yè)學位研究生培養(yǎng)模式的特點比較［J］.學位與研究生教育，2006（4）：22-26.

［24］朱琦，何杰.論我國研究生教育發(fā)展性評價體系的構(gòu)建［J］.江蘇高教，2004（6）：121-123.

［25］胡玲琳，潘武玲.學術(shù)性學位與專業(yè)學位研究生培養(yǎng)模式的現(xiàn)狀調(diào)查及對策［J］.教育發(fā)展研究，2005（10）：20-23.