談“后現(xiàn)代知識(shí)觀”對(duì)高校歷史教學(xué)改革的啟示

◆樊江宏

(揚(yáng)州大學(xué)社會(huì)發(fā)展學(xué)院)

改革開放新時(shí)期以來，伴隨國(guó)家經(jīng)濟(jì)、社會(huì)的全面發(fā)展，我國(guó)對(duì)高等教育提出以素質(zhì)教育為導(dǎo)向、培養(yǎng)創(chuàng)新人才的新要求。在此背景下，自二十世紀(jì)九十年代以來，全國(guó)各高等院校的歷史教學(xué)工作紛紛走上改革之路。二十多年來，我國(guó)高等教育歷史教學(xué)改革取得了不少成績(jī)，但傳統(tǒng)教學(xué)模式的束縛依然存在，高校歷史教學(xué)改革仍需繼續(xù)深化改進(jìn)。他山之石可以攻玉，“后現(xiàn)代知識(shí)觀”是當(dāng)代西方后現(xiàn)代思潮中涌現(xiàn)而出的一種新型知識(shí)觀，本文擬以此理念為觀照，嘗試探討其對(duì)我國(guó)高校歷史教學(xué)改革可以提供的有益啟示。

一、“后現(xiàn)代知識(shí)觀”對(duì)“現(xiàn)代知識(shí)觀”的批判

所謂“知識(shí)觀”，指的是人們對(duì)知識(shí)的性質(zhì)、價(jià)值和規(guī)范等問題的根本認(rèn)識(shí)。不同時(shí)期的知識(shí)觀在很大程度上影響著、支配著其時(shí)教育模式的選擇確立。二十世紀(jì)中后期，西方思想文化界出現(xiàn)反思超越現(xiàn)代主義的后現(xiàn)代主義思潮，其中不少后現(xiàn)代主義大師對(duì)現(xiàn)代主義的反思超越就是從對(duì)現(xiàn)代主義語境中的“知識(shí)”觀念的批判入手的，伴隨這一過程，“后現(xiàn)代知識(shí)觀”得以形成。法國(guó)后現(xiàn)代主義大師利奧塔指出，“后現(xiàn)代知識(shí)觀”的出現(xiàn)實(shí)質(zhì)上是對(duì)所謂“現(xiàn)代知識(shí)”或“科學(xué)知識(shí)”合法性的一種挑戰(zhàn)。

“后現(xiàn)代知識(shí)觀”認(rèn)為，所謂“客觀性”“絕對(duì)化”的“知識(shí)”觀念只會(huì)產(chǎn)生知識(shí)霸權(quán)，它排斥了、壓制了個(gè)體知識(shí)的發(fā)展、多元認(rèn)識(shí)的合理性;知識(shí)并不具有確定性的特征，各種各樣的知識(shí)陳述形式，它們彼此之間不可代替，具有文化性、相對(duì)性和多樣性，沒有普遍有效的知識(shí);知識(shí)具有個(gè)體性，不能忽視個(gè)體感受的重要性;知識(shí)不是價(jià)值中立的，不存在純粹的事實(shí)，不存在價(jià)值中立的陳述，存在的只是價(jià)值判斷引導(dǎo)下的觀察，存在的只是一定歷史文化中形成的特定概念和范疇。法國(guó)另一后現(xiàn)代主義大師?？绿岢鲋闹R(shí)/權(quán)利、知識(shí)/話語理論，將知識(shí)“政體”的變化與社會(huì)的權(quán)力和話語實(shí)踐聯(lián)系在一起，強(qiáng)調(diào)所謂某一歷史環(huán)境中的“真理”是運(yùn)用權(quán)力的結(jié)果，否認(rèn)“價(jià)值中立”和“文化無涉”的知識(shí)的存在。

傳統(tǒng)教育模式就是“現(xiàn)代知識(shí)觀”指引下的產(chǎn)物。從“后現(xiàn)代知識(shí)觀”的視角出發(fā)，傳統(tǒng)教育模式將知識(shí)分門別類地講授、專業(yè)化地傳授使得抽象的書本知識(shí)與豐富的生活世界被割裂了，知識(shí)的視野被封閉在狹窄的框架中，失去了生機(jī)與活力。此外，知識(shí)既然并非“客觀的”“普遍的”和“中立的”，而是文化建構(gòu)的、價(jià)值涉入的和具有境域性的，那么對(duì)這些知識(shí)無批判的記憶、理解、掌握和簡(jiǎn)單應(yīng)用豈不只是傳遞著某種文化的、價(jià)值的“偏見”嗎?而隨之產(chǎn)生的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)不都是在要學(xué)生放棄或干脆剝奪學(xué)生的“批判意識(shí)”嗎?缺乏了批判意識(shí)和相關(guān)能力，所有的知識(shí)在學(xué)生的頭腦中不就成了沒有活力的知識(shí)了嗎?進(jìn)而，建立在這種教學(xué)基礎(chǔ)上的社會(huì)也就不可能具有普遍的知識(shí)創(chuàng)新意識(shí)和能力，就會(huì)在知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)永遠(yuǎn)依附于知識(shí)權(quán)威，依附于話語霸權(quán)。

二、“后現(xiàn)代知識(shí)觀”視角下的高校歷史教學(xué)改革構(gòu)想

作為一門日益邊緣化的高等教育學(xué)科，歷史學(xué)并不受社會(huì)青睞。參加高考的文科考生大多不愿填報(bào)歷史學(xué)專業(yè)，不少高校歷史學(xué)專業(yè)錄取的學(xué)生都是通過調(diào)劑方式而來。當(dāng)然，這種現(xiàn)象絕不是歷史教學(xué)這一個(gè)環(huán)節(jié)所能解釋的，社會(huì)環(huán)境、就業(yè)指向等多方因素都在其中發(fā)揮了重要影響。盡管如此，包括通過調(diào)劑方式進(jìn)入高校歷史學(xué)專業(yè)的大部分學(xué)生對(duì)歷史學(xué)還是有一定興趣的。然而，經(jīng)過四年高校歷史教育的“洗禮”，有一定數(shù)量的學(xué)生反而對(duì)歷史學(xué)喪失了原本的親近感。他們認(rèn)為高校歷史教育仍然停留在書本知識(shí)的灌輸階段，專業(yè)學(xué)習(xí)對(duì)于他們更多只是機(jī)械性記憶的過程。這與高等教育的教育目標(biāo)絕對(duì)是背道而馳的。由此可見，傳統(tǒng)教育模式的束縛依然存在。“后現(xiàn)代知識(shí)觀”對(duì)于我們轉(zhuǎn)換知識(shí)觀念，進(jìn)而解決教學(xué)改革這一難題可以提供啟示。

首先，重構(gòu)教學(xué)理念。從“現(xiàn)代知識(shí)觀”的普遍客觀性出發(fā)，教師的教授內(nèi)容、學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容都是預(yù)制的，教學(xué)更多體現(xiàn)出一種強(qiáng)制被動(dòng)的特點(diǎn)。作為一個(gè)教育工作者必須清楚，我們的教育對(duì)象、中心是“人”，是有意識(shí)、有價(jià)值、有趣味、有尊嚴(yán)、有煩惱、有問題，也有希望的“人”。我們的教育成果不應(yīng)是一個(gè)個(gè)合格的“產(chǎn)品”，而應(yīng)該是一個(gè)個(gè)成熟的“個(gè)人”。從“后現(xiàn)代知識(shí)觀”的角度來看，教育在個(gè)人發(fā)展方面，應(yīng)該著重于追求以知識(shí)的鑒賞力、判斷力與批判力為標(biāo)志的“內(nèi)在發(fā)展”，而非以追求知識(shí)的記憶、掌握、理解與應(yīng)用為標(biāo)志的“外在發(fā)展”，這一理念尤其適合高等教育。應(yīng)該努力培養(yǎng)學(xué)生的懷疑意識(shí)、批判意識(shí)和探究意識(shí)，從而使他們充分認(rèn)識(shí)到知識(shí)是永遠(yuǎn)進(jìn)步的，沒有哪一種知識(shí)是不需要質(zhì)疑和發(fā)展的。知識(shí)創(chuàng)新所需要的各種基本素質(zhì)和能力正是在這種對(duì)所謂“客觀的”“普遍的”和“中立的”知識(shí)的懷疑、批判基礎(chǔ)上才能培養(yǎng)起來。

其次，改革教學(xué)實(shí)踐?！昂蟋F(xiàn)代知識(shí)觀”對(duì)知識(shí)的多樣性、情境性、個(gè)體性的主張對(duì)于高校歷史教學(xué)改革在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)也有直接指導(dǎo)價(jià)值。在教學(xué)內(nèi)容上，應(yīng)該注意知識(shí)的“多樣性”“異質(zhì)性”，注意“他者”，幫助學(xué)生用一種多樣性的眼光來看待所有類型的知識(shí)，不再將某一種類型的知識(shí)(典型表現(xiàn)為教材知識(shí))看成是“正統(tǒng)的”，而隨意剝奪了其他類型知識(shí)的生存權(quán)，應(yīng)對(duì)“他者”保持一份理解和寬容;在教學(xué)方法上，高校歷史教學(xué)工作應(yīng)該注重歷史知識(shí)的情境化處理，歷史教學(xué)過程應(yīng)是一個(gè)主觀與客觀及個(gè)體與外界互動(dòng)的過程，教師在教學(xué)中應(yīng)努力營(yíng)造歷史情境，讓學(xué)生能夠得以置身歷史之中，通過這樣的教學(xué)方式，賦予本來曾是鮮活的歷史本來的生命色彩，也能提高學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣;在歷史教學(xué)中我們還需堅(jiān)決反對(duì)各種形式的灌輸法，大力提倡真正意義上的討論法、實(shí)驗(yàn)法和實(shí)踐法等，提高課堂教學(xué)的問題意識(shí)，充分利用學(xué)生的“個(gè)體感受”，使教學(xué)過程變成一個(gè)在教師引導(dǎo)下的、以問題為核心的、師生共同探索知識(shí)及其意義的過程。美國(guó)教育學(xué)家小威廉姆·E·多爾在其《后現(xiàn)代課程觀》一書中就已提出這一課堂形式設(shè)計(jì)構(gòu)想，“在課堂教學(xué)中，教師無疑是一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)者，但僅僅是作為學(xué)習(xí)者團(tuán)體中諸多平等成員的首席。教師不再是外在的專制者，提供標(biāo)準(zhǔn)答案的傳輸器。學(xué)生不再需要盲從權(quán)威，不再需要固定答案，而應(yīng)敢于發(fā)現(xiàn)問題、敢于質(zhì)疑問題、敢于解決問題”。

再次，調(diào)整教學(xué)評(píng)價(jià)。教學(xué)評(píng)價(jià)是整個(gè)教學(xué)工作的“指揮棒”，只有在教學(xué)評(píng)價(jià)中重視和突出學(xué)生對(duì)課程知識(shí)的獨(dú)特理解、闡釋、質(zhì)疑、批判和創(chuàng)新，突出學(xué)生的知識(shí)創(chuàng)新意識(shí)、素質(zhì)與能力，尊重學(xué)習(xí)主體的多元選擇，才能指望教師和學(xué)生在實(shí)際教學(xué)過程中重視這些品質(zhì)的培養(yǎng)，才能真正促進(jìn)整個(gè)教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變。在目前的教育評(píng)價(jià)體系中，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試占據(jù)成績(jī)考核主導(dǎo)地位，個(gè)人的見解往往并不重要，甚至只會(huì)成為你獲取良好成績(jī)的絆腳石。以“后現(xiàn)代知識(shí)觀”視角出發(fā)，在教學(xué)評(píng)價(jià)方面，應(yīng)該從注重課程知識(shí)的記憶、理解、掌握、綜合和簡(jiǎn)單應(yīng)用轉(zhuǎn)移到注重學(xué)生對(duì)課程知識(shí)的獨(dú)特理解、闡釋、質(zhì)疑、批判和應(yīng)用上來。在對(duì)學(xué)生個(gè)性進(jìn)行保護(hù)的同時(shí)，采取質(zhì)性評(píng)價(jià)和量性評(píng)價(jià)相結(jié)合、發(fā)展性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的多元評(píng)價(jià)模式。只有這樣，教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)理念、教學(xué)實(shí)踐三者才能實(shí)現(xiàn)有機(jī)統(tǒng)一。

總之，“后現(xiàn)代知識(shí)觀”關(guān)于知識(shí)性質(zhì)的一系列批判觀點(diǎn)，為我國(guó)高校歷史教學(xué)改革的深化改進(jìn)提供了嶄新的視角和重要的啟示。當(dāng)然，這種煥發(fā)生命力的歷史教學(xué)可能會(huì)呈現(xiàn)出紛繁的復(fù)雜性，甚至?xí)?jīng)常出現(xiàn)干擾和無序狀態(tài)，如何把“后現(xiàn)代知識(shí)觀”的理念有機(jī)地結(jié)合到高校歷史教學(xué)中，這些問題都需要進(jìn)一步研究，并在實(shí)踐中加以解決。

［1］讓－弗朗索瓦·利奧塔.后現(xiàn)代狀態(tài)［M］.車槿山 譯.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1997.

［2］?？?知識(shí)考古學(xué)［M］.謝強(qiáng)，馬月 譯.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1998.

［3］小威廉姆·E·多爾.后現(xiàn)代課程觀［M］.王紅宇 譯.北京:教育科學(xué)出版社，2000.

［4］石中英.知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2001.