大學(xué)英語教學(xué)中多媒體環(huán)境下教師角色定位的探索與思考

杜蘭娟

(寶雞文理學(xué)院外語系，陜西 寶雞 721013)

0 引言

隨著現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，以多媒體教學(xué)為主的現(xiàn)代教學(xué)模式為傳統(tǒng)的課堂英語教學(xué)注入了新的活力，使大學(xué)英語教學(xué)呈現(xiàn)出前所未有的學(xué)習(xí)資源多元化局面。與此同時(shí)，教師在整個教學(xué)環(huán)節(jié)中以往的權(quán)威性逐漸削弱，給傳統(tǒng)的英語教學(xué)模式帶來了沖擊與挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)教學(xué)中的許多問題越來越突出。為順應(yīng)主流形勢，大學(xué)英語教師必須從各個方面來積極地迎接新環(huán)境下的各種挑戰(zhàn)，促進(jìn)自身綜合素質(zhì)全面發(fā)展，完成自身角色的轉(zhuǎn)變，豐富角色內(nèi)涵，并適時(shí)適當(dāng)、合理理性地調(diào)適自己的教學(xué)策略，以達(dá)到最佳的教學(xué)效果。這不僅是大學(xué)英語教育發(fā)展的必然要求，也是豐富和發(fā)展教師角色理論的需要。近幾年通過對多媒體教學(xué)環(huán)境下教師角色的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對教師作為知識“傳授者”角色比較滿意，然而對教師作為“創(chuàng)造者”、“激勵者”和“幫助者”的角色頗有微詞，傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師們難免落入“監(jiān)控者”、“設(shè)計(jì)者”和、“評價(jià)者”這樣的俗套，在眾多角色中，“創(chuàng)造者”、“幫助者”、“參與者”三種角色教師們做得都不夠到位。因此，教師能否在課堂上扮演恰當(dāng)?shù)慕巧陵P(guān)重要。一方面，教師要有充分的角色意識，努力扮演好課堂上的各個角色，另一方面，教師要努力成為研究型和反思型教師，以有利于教師角色的內(nèi)涵的充實(shí)和發(fā)展。只有教師能夠進(jìn)一步更新和發(fā)展自身角色，才能使課堂教學(xué)充滿活力，取得最佳的教學(xué)效果，而且只有當(dāng)大學(xué)英語教師成功實(shí)現(xiàn)其在多媒體條件下的角色定位，教學(xué)效果才能得到提升，大學(xué)英語教學(xué)改革也才能得以繼續(xù)深化。

1 我校教師課堂教學(xué)模式轉(zhuǎn)變的探索和思考

新的 《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》要求各高校應(yīng)充分利用多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù),采用新的教學(xué)模式改進(jìn)原來的以教師講授為主的單一課堂教學(xué)模式。過去傳統(tǒng)的教學(xué)理念，違背人文發(fā)展規(guī)律，對教學(xué)起著消極作用，很大程度上制約著教育的發(fā)展與進(jìn)步?！疤斓鼐H師 ”“一日為師，終身為父”的觀念扎根于心，它賦予教師在教學(xué)與生活中的絕對權(quán)力與權(quán)威，從而導(dǎo)致了師生關(guān)系的不民主、不平等，表現(xiàn)為教學(xué)過程中忽視了學(xué)生的主體位置以及其成長發(fā)展中的個體差異 ，并在具體的教學(xué)活動中誤導(dǎo)師生，從而導(dǎo)致了傳統(tǒng)的以教師為主體、學(xué)生為客體的“填鴨式”教學(xué)方法與理論，繼而使得學(xué)生失去了學(xué)習(xí)的興趣，大大不利于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)新的能力。在我校近六年來先后嘗試過以交際法取代傳統(tǒng)教學(xué)方式的改革，以及結(jié)合多媒體及網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，分級、分層次進(jìn)行大學(xué)英語教學(xué)改革。大多數(shù)大學(xué)英語教師的教學(xué)活動是逐步從一支粉筆、一本書，一塊黑板、一張嘴的枯燥乏味的填鴨式教學(xué)模式轉(zhuǎn)化為多媒體環(huán)境下的集聲、像、圖于一體的教學(xué)模式。而教師的角色也從傳統(tǒng)的課堂教學(xué)活動的控制者和教學(xué)內(nèi)容的講授者轉(zhuǎn)化為新課標(biāo)多媒體環(huán)境下更加人文的課堂活動的促進(jìn)者、成為學(xué)生學(xué)習(xí)外語的幫助者,以及語言的學(xué)習(xí)者和研究者；多媒體教學(xué)以其絕對的優(yōu)勢極大地促進(jìn)了師生交流，使得師生關(guān)系更加和諧融洽，由于多媒體的很多資源分享方便自由靈活，對于教師開發(fā)第二課堂教學(xué)打開了一扇豐富多彩的窗口，以前由教師課堂講解的絕大部分內(nèi)容可以由學(xué)生在課外自主完成,這就使得教師能有更多時(shí)間和精力實(shí)施交際法教學(xué)，也激發(fā)了學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣和自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。但是由于教師整理多媒體及網(wǎng)絡(luò)資源信息的意識和能力不足，對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的后臺監(jiān)控能力有限、以及教師知識體系更新動力不足等原因，使得在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，教師對多媒體教學(xué)資源的整理運(yùn)用不當(dāng)、對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的掌控不到位、教師素養(yǎng)跟不上信息時(shí)代要求等問題，也會帶來諸多問題。因此,許多大學(xué)英語教師在多媒體環(huán)境下未能很好地實(shí)現(xiàn)角色定位。為此,大學(xué)英語教師需要解放思想轉(zhuǎn)變觀念、提高多媒體及網(wǎng)絡(luò)操作能力，有效掌控學(xué)生學(xué)習(xí)情況、以及更新知識體系來提高自身素養(yǎng)，以此來實(shí)現(xiàn)多媒體環(huán)境下下的大學(xué)英語教師的角色定位。

2 多媒體環(huán)境下英語教師角色定位的理論基礎(chǔ)

以人為中心是人本主義最核心的內(nèi)容，該論調(diào)強(qiáng)調(diào)以人為本，發(fā)揮人的主觀能動作用，反對行為主義忽略人性，不重視人類本身的特征的一系列作為；行為主義認(rèn)為教學(xué)可以通過教師設(shè)計(jì)的課堂活動，實(shí)現(xiàn)其為學(xué)習(xí)者創(chuàng)建學(xué)習(xí)路徑和成長軌道的一系列作法。教師是課堂的“主宰者”，學(xué)習(xí)效果的評價(jià)者。而人文主義則反對教學(xué)中遵循“刺激—反應(yīng)”這種被動、機(jī)械的學(xué)習(xí)訓(xùn)練模式，以及 “教師是知識的傳授者、道德的榜樣”這種傳統(tǒng)教師角色觀。同時(shí)也批評認(rèn)知心理學(xué)只重視人類的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，卻忽視了人類情感、價(jià)值、態(tài)度等因素對學(xué)習(xí)的影響。人本主義學(xué)習(xí)論的代表人物羅杰斯 （Carl Rogers）認(rèn)為學(xué)習(xí)是個人潛能的充分發(fā)展，是人格的發(fā)展，是自我的發(fā)展，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個有意義的心理過程，也可以說，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于意義學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義不是像人文主義那樣強(qiáng)調(diào) “人”的生成，而是關(guān)注“知識”的生成，該理論認(rèn)為，知識的習(xí)得不是通過教師傳授而得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人 （包括教師和學(xué)習(xí)伙伴 ）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得，“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。 因此在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的、建構(gòu)意義的過程，而非知識傳輸?shù)倪^程。建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。建?gòu)主義學(xué)習(xí)論認(rèn)為，知識不是一成不變的真理，教師的任務(wù)不是把現(xiàn)成的知識傳授給學(xué)生，而是引導(dǎo)學(xué)生主動探究，讓學(xué)習(xí)者掌握學(xué)習(xí)和解決問題的方法，成為一個自主的學(xué)習(xí)者和知識的創(chuàng)造者。建構(gòu)主義理論更適合培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力、批判性思維能力和創(chuàng)造力等高階能力 。教師在教學(xué)過程中承擔(dān)著中介者(組織、引導(dǎo)、指導(dǎo)、合作、咨詢)的角色，引導(dǎo)學(xué)生主動探索知識，指導(dǎo)學(xué)生發(fā)展概念圖式，和學(xué)生一起建構(gòu)意義。對這些西方理論，我們不能簡單地模仿，單純的“拿來主義”在外語課堂上處處碰壁，教師也因此會感覺西方教學(xué)理念很難順利、完滿地應(yīng)用到本土教學(xué)中。

綜合起來，以上理論都強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”的模式，教師應(yīng)充當(dāng)引導(dǎo)者、促進(jìn)者、參與者、資源提供者與情境營造者等角色 。在以上理論的基礎(chǔ)上 ，Voller（1997）將教師角色定位為促進(jìn)者（facilitator）、咨詢者（counselor）和資源提供者（resource）；Harmer（2000 ）定義教師角色為控制者 （controller ）、評估者（assessor ）、組織者 （organizer ）、提示者 （prompter）、參與者（participant） 和資源提供者 （resource ）；柯森（1997）定位教師角色為組織者、輔導(dǎo)者、研究者、設(shè)計(jì)者、知識體系建構(gòu)者等。此后，很多國內(nèi)外學(xué)者紛紛提出了自己的見解，其角色定位與上面的提法基本大同小異。以上諸多教師角色定位表明，教師角色已由傳統(tǒng)的“以教師為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)生為中心”，教師角色由單一化向多元化轉(zhuǎn)換。筆者根據(jù)以上理論與觀點(diǎn)，結(jié)合自己教學(xué)中對教師角色的理解，認(rèn)為教師的核心任務(wù)就是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自覺地、自主地獲取知識，從而獲得一種發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題和創(chuàng)造知識的能力?，F(xiàn)代教師應(yīng)該能夠把握新的角色內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)任務(wù)轉(zhuǎn)型，教師絕不能把它僅僅當(dāng)成代替?zhèn)鹘y(tǒng)的“一張嘴”“一本書”和“一支粉筆”來看待，教師唯有要徹底的轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，準(zhǔn)確把握與更新角色，才能更好地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，更大限度地發(fā)揮現(xiàn)代信息技術(shù)的功用。信息化時(shí)代的教師角色已由單一化向多元化轉(zhuǎn)換，教師的核心任務(wù)就是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自覺地、自主地獲取知識，從而獲得一種發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題和創(chuàng)造知識的能力。

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