教育系統(tǒng)理論的再思與重構(gòu)

聶長勝

摘 要：隨著教育改革的不斷推進，教學(xué)系統(tǒng)本身表現(xiàn)出了許多新的特點?；诖?，從系統(tǒng)論、控制論、信息論角度，對“教學(xué)系統(tǒng)論”如何適應(yīng)現(xiàn)代教育改革的要求進行了反思與重構(gòu)。

關(guān)鍵詞：教育系統(tǒng)論；教學(xué)系統(tǒng)；動態(tài)平衡

中圖分類號：G420 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1001-7836(2014)06-0005-02

20世紀(jì)50年代系統(tǒng)論、控制論、信息論（簡稱為“三論”）被應(yīng)用于教育研究以來，“教育是一個系統(tǒng)”這一命題已被大家廣泛接受。但隨著現(xiàn)代教育改革的不斷深化，素質(zhì)教育的進一步推進，以及創(chuàng)造性學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)、情感教育、多元情感理論等被不斷提出，一些學(xué)者開始置疑“三論”對現(xiàn)代教育改革產(chǎn)生了負面影響，甚至提出應(yīng)該以關(guān)系論取代系統(tǒng)論。因此，我們應(yīng)當(dāng)客觀地重新審視教學(xué)系統(tǒng)論。系統(tǒng)論與教育的結(jié)合研究并沒有停滯，但由于研究本身并沒有實質(zhì)性突破，所以應(yīng)用上依然存在較大弊端，也無法適應(yīng)現(xiàn)代教育改革的要求。要適應(yīng)現(xiàn)代教育實踐和教育理論發(fā)展的需求，應(yīng)當(dāng)從以下四個方面進行必要的再思與重構(gòu)。

一、系統(tǒng)定義的重新認(rèn)識

應(yīng)當(dāng)說，以往的“教學(xué)系統(tǒng)論”并不能視為真正的“教學(xué)系統(tǒng)論”，稱其為“教育系統(tǒng)的研究”更為準(zhǔn)確。因為這些研究只是在教育研究中引入了系統(tǒng)科學(xué)的方法論，并在此基礎(chǔ)上機械套用經(jīng)典規(guī)律而發(fā)展起來的一種教學(xué)技術(shù)，也可以稱之為教育實用科學(xué)。因為它并沒有準(zhǔn)確回答“什么是教學(xué)系統(tǒng)”、“教學(xué)系統(tǒng)具有哪些相關(guān)屬性”這樣的基本問題，所以只能視之為教育科學(xué)與系統(tǒng)論的簡單結(jié)合，并不能視為一個具有完整理論基礎(chǔ)的獨立學(xué)科。

教學(xué)系統(tǒng)不是平面結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)，而是一個多層次、多元化的立體結(jié)構(gòu)。這個系統(tǒng)從廣義上可以涵蓋整個“大教育系統(tǒng)”，從微觀講一生一師就可以組成教學(xué)的基元系統(tǒng)。以往教學(xué)系統(tǒng)只劃分教與學(xué)兩個系統(tǒng)，這種分類方法雖然可以簡化研究體系，但過于籠統(tǒng)，而且其中不只包括個體教學(xué)規(guī)律，還包括整個大教學(xué)系統(tǒng)資源與信息的流動規(guī)律，所以研究中的干擾因素過多且這些干擾因素不能被簡單消除，因此其影響不可忽略。

從現(xiàn)代系統(tǒng)論的觀點來看，每一個基元的教與學(xué)系統(tǒng)都是一個耗散結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)，并且學(xué)生作為這一系統(tǒng)的核心是自組織的，也是自生成的。教與學(xué)也不是兩個以信息交流為媒介的并列子系統(tǒng)，而是教師是半包圍與學(xué)生系統(tǒng)之外的小環(huán)境，二者都是處于一個開放體系之中（見下圖）。

學(xué)生子系統(tǒng)是一個非平衡體系，按照教育心理學(xué)的觀點，學(xué)生在學(xué)習(xí)之中會產(chǎn)生認(rèn)知失調(diào)，促使學(xué)生通過學(xué)習(xí)消除認(rèn)知失調(diào)從而獲得知識。教師在這一過程之中是學(xué)生獲取知識最直接的外部條件，因此我們可以視之為環(huán)境。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程之中產(chǎn)生認(rèn)知失調(diào)并不完全是自發(fā)過程，很多時候是教師在外界創(chuàng)設(shè)了相應(yīng)的條件使之產(chǎn)生失調(diào)，系統(tǒng)論稱之為“漲落”。漲落使學(xué)生原有的認(rèn)知平衡被打破，學(xué)生系統(tǒng)就會走向另一個閾值，以形成新的更高、更協(xié)調(diào)、更穩(wěn)定、更具有活力的耗散結(jié)構(gòu)（從某一方面可以理解為知識結(jié)構(gòu)），這就是耗散結(jié)構(gòu)理論所講的“漲落是有序之源”。

然而在這一過程中漲落也會產(chǎn)生負面影響，必須良好地控制漲落的幅度和頻率。每一次漲落的幅度都不可超過系統(tǒng)的承受能力，而這一能力不同系統(tǒng)的大小是不一樣的。因此，教學(xué)過程中必須以每一個基元系統(tǒng)為單元進行考慮，而對于班級系統(tǒng)來講，其教育目標(biāo)就不應(yīng)是唯一的、靜止的。這一問題我們在后面還會繼續(xù)討論［1］。同樣漲落的頻度也不能太大，在每一次漲落之間學(xué)生系統(tǒng)都應(yīng)當(dāng)有一定的震蕩適應(yīng)期，并且在這期間將系統(tǒng)的新內(nèi)涵進行有效的內(nèi)化和固化，所以對于教學(xué)這一系統(tǒng)教師需要把握動態(tài)平衡點。

二、系統(tǒng)屬性的重新把握

按照系統(tǒng)論的分類觀點看教育系統(tǒng)的屬性，教育系統(tǒng)應(yīng)該是一個灰色的復(fù)合、開放、動態(tài)的物質(zhì)、概念系統(tǒng)。

所謂灰色的系統(tǒng)是指人的認(rèn)識因素，因為人們對教育系統(tǒng)的了解并不完整，其中一部分系統(tǒng)根本就是黑色系統(tǒng)。對于它們?nèi)藗冎荒芡ㄟ^輸入刺激觀察輸出反應(yīng)，感性地判斷其內(nèi)部機理。這一點也必須正視，這也不是科學(xué)的求真精神可以解決的問題。因此不應(yīng)當(dāng)把時間浪費在“徹底”搞清這些系統(tǒng)的內(nèi)部原理上，更不可以通過某些強硬措施增大可能性空間，提高控制能力，這樣只能使教育走向盲目僵化和被動機械，而是應(yīng)當(dāng)研究如何通過更好的外部控制技術(shù)實施有效控制。對于這一部分如何實施控制，實施什么樣的控制，在下文將進一步地闡述。

所謂復(fù)合、開放、動態(tài)的系統(tǒng)是指系統(tǒng)的性質(zhì)。教育是改造人的活動，是信息資源、情感資源、物質(zhì)資源流動的大系統(tǒng)，不是片面、孤立、靜止的。教育是實踐與認(rèn)識的共容體。教育是理論與實踐的結(jié)合，是人類認(rèn)識過程的個體化和階段化，它并不完全反映人類整體的認(rèn)識規(guī)律，只是其中一定階段的具體化過程，所以它不完全依賴于實踐，也不完全依賴于認(rèn)識，無法簡單描述二者的運動轉(zhuǎn)化規(guī)律，而二者的對立統(tǒng)一也正是形成復(fù)合、開放、動態(tài)系統(tǒng)的原始動力。

所謂物質(zhì)、概念系統(tǒng)是指系統(tǒng)的內(nèi)容。教育包括知識信息、情感意識、智慧能力等等諸多因素，所以它既有物質(zhì)因素又有意識因素。

三、系統(tǒng)要素的重新把握

1姠師與學(xué)生

教師是教育的主導(dǎo)，學(xué)生是教育的主體。從耗散結(jié)構(gòu)理論來看，教師是教學(xué)基元系統(tǒng)的環(huán)境因素，它不是由穩(wěn)定的環(huán)境因素組成的，而是一個動態(tài)的動因環(huán)境，在這一環(huán)境下，學(xué)生教育這一開放系統(tǒng)在漲落引發(fā)下，實現(xiàn)一次又一次從低級有序到高級有序的發(fā)展。從原來的系統(tǒng)觀念來看，教與學(xué)之間是一個平衡的動態(tài)系統(tǒng)，一個不完全的信息傳遞模式。教師提供的信息學(xué)生全部接受進而全面反饋，同樣教師也無法對學(xué)生反饋的信息進行完全反饋，而耗散結(jié)構(gòu)理論則從技術(shù)上較好地解決了這一問題。通過教師掌握較好的動態(tài)平衡點就可以實現(xiàn)有效而全面的相互反饋。

耗散結(jié)構(gòu)理論本身并不違背教師主導(dǎo)，學(xué)生主體這一規(guī)律。物理熱力學(xué)第二定律：ds=des+dis，des是由環(huán)境與系統(tǒng)之間進行物質(zhì)和能量交換引起的熵變；dis是系統(tǒng)內(nèi)部變化引起的熵變。這個不平衡的開放體系想要獲得平衡就必須從環(huán)境中獲得負熵流，而熱力學(xué)第二定律告訴我們dis>0恒成立。因此，該系統(tǒng)能否達到平衡就取決于des，即系統(tǒng)內(nèi)部與環(huán)境之間的關(guān)系，系統(tǒng)內(nèi)部的熵變始終是增加的，故而環(huán)境的因素就具有了主導(dǎo)地位。而這種主導(dǎo)地位因何又無法起到主導(dǎo)作用呢？這時就不可忽視系統(tǒng)的自身屬性了，因為環(huán)境永遠無法充當(dāng)主體，縱使外界環(huán)境發(fā)生再劇烈的漲落而系統(tǒng)內(nèi)部不發(fā)生激變，也無法改變系統(tǒng)內(nèi)部的性質(zhì)。

在這一動態(tài)平衡體系中，環(huán)境的漲落如何使系統(tǒng)受激發(fā)達到新的閾值，也就是如何實現(xiàn)控制論中所講的最優(yōu)控制點，這是有待深入探討的問題。這個控制點對教師來講是教育技術(shù)控制點，對學(xué)生來講是受納平衡點（學(xué)生學(xué)習(xí)這一開放系統(tǒng)在什么漲落幅度下可以達到新平衡的閾值點）。

2信息

信息在以往的研究中都是被看作教與學(xué)并列系統(tǒng)之間的媒介，也被認(rèn)為是學(xué)生學(xué)習(xí)這一活動的實體。然而這種看法就必然導(dǎo)致對信息的習(xí)得。所以使課堂教學(xué)走向僵化和機械化，甚至是反人性化。

在把信息視為實體的時候，也要把它看作是發(fā)生在學(xué)生與教師之間的關(guān)系，將其界定為關(guān)系性的信息，而并不是簡單的關(guān)系。在人、事、物相互作用的過程中同樣可以產(chǎn)生信息。這樣的信息可以超越原來由我們所學(xué)習(xí)的信息的范疇，可以是真實的情感體驗，或者是師生交互之中而產(chǎn)生的創(chuàng)造性的靈感。這種信息同樣實現(xiàn)了教促進學(xué)，學(xué)反作用于教的辯證關(guān)系。

按照關(guān)系論的觀點信息是關(guān)系，按系統(tǒng)論的觀點信息是實體，二者不可并列。但是筆者認(rèn)為二者不但不矛盾，在實踐過程中還可以實現(xiàn)很好的統(tǒng)一。因為課堂教學(xué)的發(fā)端必然是以學(xué)習(xí)的實體信息為基礎(chǔ)和先決條件的，而獲得這種關(guān)系信息則是現(xiàn)在教改的具體要求。在對實體信息進行的學(xué)習(xí)的過程中，師生之間的有效互動，產(chǎn)生和諧的師生關(guān)系和積極的思維氛圍，自然會產(chǎn)生一定的關(guān)系性的信息。

四、控制規(guī)律的重新描述

研究系統(tǒng)控制是否意味著一定要或是能夠?qū)崿F(xiàn)精確控制和嚴(yán)格控制？精確控制是建立在對系統(tǒng)屬性和性質(zhì)完全了解的基礎(chǔ)之上的，是研究系統(tǒng)控制論的“最高理想”，不能夠成為科學(xué)研究的現(xiàn)實計劃。嚴(yán)格控制則反映了在理論應(yīng)用過程中方法論的問題。不能把思想完全固束于理論，不按照實際情況一味照搬。

系統(tǒng)論在教改當(dāng)中為什么會產(chǎn)生消極影響，很大一部分原因就在于系統(tǒng)論原理的研究與應(yīng)用上。許多教師在進行教學(xué)設(shè)計的時候，從一個教育目標(biāo)出發(fā)，根據(jù)一定的比較經(jīng)典的模式“誘導(dǎo)”學(xué)生思路。有些教師則充分備教材、備學(xué)生，在學(xué)生產(chǎn)生新想法的時候還用準(zhǔn)備好的東西去“誘導(dǎo)”學(xué)生。我們說后一種做法優(yōu)于前一種，但性質(zhì)相似。前者的方法早已成為教改批判的眾矢之的了，而后者則具有一定的偽裝性。作為教師根本沒有辦法對學(xué)生進行完全控制，也不應(yīng)當(dāng)把大量時間花費在教學(xué)設(shè)計上，因為即使考慮得再全面，學(xué)生也一定還會有不一樣的想法。

對于教學(xué)系統(tǒng)的控制不是完全控制，而是有效控制甚至是弱控制或模糊控制。要為學(xué)生預(yù)留足夠的發(fā)展空間。對于學(xué)生這個中心系統(tǒng)來講，其自身就是一種混沌態(tài)，而對于他們的控制只能停留在他們自組織和自生成基礎(chǔ)之上。只能通過輸入刺激后得到的反饋信息來進行調(diào)控，所以我們強調(diào)模糊的互動的控制規(guī)律。

參考文獻：

［1］［蘇］尤·克·巴班斯基.教學(xué)過程最優(yōu)化——一般教學(xué)論方面［M］.北京：人民教育出版社，2007. 2014年6月第33卷第6期

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