認(rèn)知與文化并重：隱喻跨文化理解模式的建構(gòu)*

陳映戎

(浙江工商大學(xué) 外國語學(xué)院，浙江 杭州310018)

隨著對隱喻能力、語言能力、交際能力三者關(guān)系的認(rèn)識逐步深入，第二語言教學(xué)中越來越強(qiáng)調(diào)隱喻意識的培養(yǎng)和重視，不少國內(nèi)學(xué)者開始嘗試將隱喻理論運(yùn)用到詞匯、閱讀等二語習(xí)得環(huán)節(jié)中，提出種種教學(xué)設(shè)想，[1，2]或通過隱喻探究外語文化教學(xué)的可行途徑。[3，4]隱喻的認(rèn)知本質(zhì)與文化屬性使其越來越趨向于成為語言認(rèn)知和文化教學(xué)的有力工具。然而，當(dāng)前隱喻的教學(xué)研究依然面臨著兩大問題，一是對隱喻課堂教學(xué)的系統(tǒng)研究比較少，隱喻教學(xué)缺少合理的教學(xué)框架、設(shè)計和模式；二是盡管國內(nèi)外語界有少數(shù)學(xué)者對隱喻概念遷移或隱喻能力發(fā)展進(jìn)行了認(rèn)知實(shí)證研究，[5，6]為外語環(huán)境下的隱喻能力發(fā)展提出建議，[7]但就總體而言，針對學(xué)習(xí)者的認(rèn)知方式如何影響目的語隱喻習(xí)得的探討仍然比較缺乏?；诙Z隱喻教學(xué)研究存在的不足，本文試圖通過調(diào)查了解英語學(xué)習(xí)者的隱喻認(rèn)知方式，結(jié)合隱喻理解的文化語境和學(xué)習(xí)個體的文化背景因素構(gòu)建隱喻的跨文化理解模式，以期更好地促進(jìn)隱喻的跨語言識解和習(xí)得。

一、隱喻理解兼具認(rèn)知性和文化性

隱喻理解是一個認(rèn)知與文化因素相交融的過程。隱喻的認(rèn)知本質(zhì)決定了隱喻理解的過程具有認(rèn)知性。以一個熟悉具體的事物概念來理解和體驗(yàn)另一個陌生抽象的事物概念通常需要弄清楚源域概念向目標(biāo)域概念映射的路徑，通過推導(dǎo)兩者的相似性對隱喻加以理解。隱喻理解因而是建立在兩個概念域的互動基礎(chǔ)上的。這個理解過程又受到多重認(rèn)知因素的影響。王小潞、徐慈華將影響隱喻理解過程的因素分為主客體兩方面，其中認(rèn)知主體因素包括接受者對隱喻的熟悉度和個體的背景，而客體認(rèn)知因素則包括隱喻的上下文語境、情境語境和文化語境。這些因素相互作用，制約著認(rèn)知主體對隱喻的加工過程。[8]因此，從隱喻接受者的角度來看，對隱喻的解讀蘊(yùn)含著接受者的思維認(rèn)知過程，體現(xiàn)了一系列的思維聯(lián)想活動。聯(lián)想的產(chǎn)生，即是由大腦機(jī)體把外在的刺激信息與人們認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中的相關(guān)知識結(jié)節(jié)(即相關(guān)概念和事件)聯(lián)接到一塊的過程。隱喻中兩種事物之所以被相提并論，是因?yàn)槿藗冊谡J(rèn)識概念的基礎(chǔ)上對它們產(chǎn)生了相似的聯(lián)想。因此隱喻理解可以被視作一種建立在概念理解上的想象性經(jīng)歷。

隱喻理解這一認(rèn)知過程是基于文化的，因而具有文化屬性。隱喻理解中包含的思維聯(lián)想活動與概念體系密切相關(guān)，而概念的形成離不開特定的文化土壤。由于自然條件、社會人文或民俗傳統(tǒng)的差別，每一個民族或社團(tuán)都有自己特定的語言、思維、社會風(fēng)俗及生產(chǎn)方式，他們看待和理解事物的視角千差萬別，形成的概念體系各有特色。構(gòu)筑在日常生活和概念體系之上的概念隱喻和語言性隱喻也因此而有所區(qū)別。就如漢語“雨后春筍”所比喻的同一事物狀態(tài)在英語中卻以“蘑菇”作為喻體，因?yàn)槲鞣絿阴r有竹筍種植，而蘑菇則是餐桌上常見的食材?！肮S”這一概念的缺失與“蘑菇”的普遍存在及生長迅速的特點(diǎn)導(dǎo)致了同一概念的隱喻在不同文化背景下喻體的變換。因此，隱喻理解需要一定的文化語境，即人們生活的社會文化背景，同時也需要人們具備對事物發(fā)展過程和事物之間關(guān)系的一定認(rèn)識和知識結(jié)構(gòu)，并能對其進(jìn)行整合。換言之，隱喻理解過程必然融入隱喻接受者自己的文化背景知識和經(jīng)驗(yàn)。這些文化知識和體驗(yàn)只有與隱喻形成的文化經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)相一致時，隱喻才能很好地被理解。Littlemore指出隱喻是典型的文化性表達(dá)，必須通過共享的文化知識才能推出意義。當(dāng)說話者和聽話者賦予源域概念以不同的內(nèi)涵時，就會產(chǎn)生(理解)混亂。學(xué)習(xí)者的文化背景會影響他們利用語境線索解釋隱喻的方式，那些與他們的文化預(yù)期相一致的線索更容易被注意到。[9]

作為各個社群文化財富的隱喻蘊(yùn)含著社群獨(dú)特的思維方式，其理解過程需要該語言社群共享知識的參與，當(dāng)它作為非母語學(xué)習(xí)者的認(rèn)知對象時，又受到學(xué)習(xí)者認(rèn)知方式和文化背景知識的影響。而基于不同的文化因素，“人們可能選擇從另一個角度，與說話者原意不同甚至相反的角度來理解隱喻?！煌穆犜捳邔δ骋浑[喻喻體的顯著特征有不同的理解”。[10]206因此，隱喻理解是一個認(rèn)知與文化因素相互交融的復(fù)雜過程。要促進(jìn)目的語隱喻的習(xí)得，不僅要了解隱喻自身的認(rèn)知特點(diǎn)，了解其形成的文化基礎(chǔ)，還要充分把握學(xué)習(xí)者的認(rèn)知思維方式及文化背景，將認(rèn)知與文化因素充分地結(jié)合起來。

二、二語學(xué)習(xí)者的隱喻認(rèn)知方式調(diào)查

(一)調(diào)查對象

本調(diào)查旨在考察中國學(xué)習(xí)者在英語隱喻理解過程中采用的認(rèn)知方式和隱喻思維的特點(diǎn)，探究有否母語隱喻形式或概念的遷移。參加本實(shí)驗(yàn)調(diào)查的被試為某高校英語專業(yè)大二年級四個平行班的本科生，共計90人。被試母語均為漢語，年齡在20-22歲之間，英語學(xué)習(xí)時間在8年以上，雖接觸過英語隱喻的學(xué)習(xí)，但都缺少系統(tǒng)的隱喻習(xí)得訓(xùn)練。

(二)調(diào)查設(shè)計

本實(shí)驗(yàn)采用始源域概念為植物的隱喻設(shè)計試題。整個調(diào)查主要由翻譯和表格填寫兩項(xiàng)任務(wù)組成，其中翻譯任務(wù)又具體分為兩個部分。第一部分根據(jù)英漢植物隱喻本喻體的對等情況從英文詞典中隨機(jī)選取了以植物為喻體的英語隱喻8個，然后將其分為4類(見表1)。

表1 英漢植物隱喻的四種對應(yīng)類別

具體操作為：提供8個包含植物隱喻的句子語境，隱喻部分用黑體，要求被試在完成漢語翻譯的同時寫出該部分的思維理解過程。第二部分包含2個句子，每句各附圖片一幅(即提供一定量的視覺刺激)，要求被試結(jié)合圖片內(nèi)容翻譯黑體隱喻并記錄思維過程。

表格填寫任務(wù)是基于寇平的概念隱喻調(diào)查問卷①改編而成。要求被試仿照例子“Love is a journey”(愛是一段旅程)，根據(jù)一段包含英語概念隱喻“Organization is a plant”(一個組織即一株植物)的語篇找出plant各部分對應(yīng)的目標(biāo)域概念。

五位中國學(xué)生對實(shí)驗(yàn)試題先行進(jìn)行了試測。根據(jù)他們的答題反饋，我們修改了部分容易產(chǎn)生歧義的句子語境，并對被試熟悉度較高的隱喻進(jìn)行了更替，防止因太過熟悉直接從大腦詞匯網(wǎng)絡(luò)提取意義而不引起任何思維聯(lián)想過程的狀況出現(xiàn)。對被試可能不認(rèn)識的英語單詞我們也加注了漢語。此外，問卷各部分的引導(dǎo)語中不出現(xiàn)“隱喻”字眼以避免有意識的引導(dǎo)。

(三)實(shí)驗(yàn)結(jié)果與分析

1．實(shí)驗(yàn)結(jié)果

本實(shí)驗(yàn)的兩項(xiàng)任務(wù)通過問卷形式發(fā)放完成，共回收90份問卷，除去3份漏答題導(dǎo)致的廢卷，實(shí)際有效問卷87份。翻譯任務(wù)的第一部分統(tǒng)計結(jié)果如表2所示：

表2 與漢語對應(yīng)的四類英語植物隱喻理解正確率統(tǒng)計

由上表可見，對于第一、第二類型的英語植物隱喻，即本喻體在漢語中存在形式意義對應(yīng)，以及本體相同，而喻體不同的情況，學(xué)習(xí)者的隱喻理解正確率相對較高。而針對英語所特有的植物隱喻，即本喻體都不存在漢語對應(yīng)形式的第四類情況，被試的翻譯正確率最低。對于第三類英漢語喻體相同，而本體不同的植物隱喻，被試的理解過程存在較多概念遷移，即將喻體在母語漢語中的意思遷移到英語隱喻的闡釋中來。在翻譯任務(wù)的第二部分中，由于圖片提供了較充分的視覺刺激，對語境信息進(jìn)行了補(bǔ)充，更有助于被試對于隱喻意義的推理判斷，因此兩個英語植物隱喻理解正確率均達(dá)到80%以上，分別為83%和82%。

表格填寫任務(wù)反映了中國被試對英語概念隱喻的理解和把握，其結(jié)果如下頁表3所示。

當(dāng)被試面對“An organization is a plant”這個概念隱喻時，只對其中的branch，fruit及the growth of the plant有較好理解，回答正確率分別達(dá)到64%，93%和64%，但對root，the flowering的理解偏差率較大，正確率僅為3%和15%。

從表3錯誤理解舉例可以看出，中國學(xué)習(xí)者的思維普遍呈現(xiàn)具體化、形象化的特點(diǎn)，其抽象概括能力較弱。被試在尋找各概念隱喻對應(yīng)目標(biāo)域的任務(wù)中，傾向于從語篇中直接提取相關(guān)具體信息填寫表格，比如將“root”理解為“保護(hù)環(huán)境的小工廠”、“主要項(xiàng)目”，“the flowering”被認(rèn)為是“業(yè)務(wù)”、“投資的增長”等等。這些具體的答案從另一個側(cè)面也反映了學(xué)習(xí)者缺乏概念隱喻思維，被試對“組織即植物”這一隱喻概念下各個隱喻分支認(rèn)知不足，不能對植物各部分結(jié)構(gòu)——植物的枝干、根、果實(shí)，以及植物開花、整體生長過程的隱喻映射目標(biāo)域做出正確的歸納概括。

表3 中國學(xué)習(xí)者對英語植物隱喻概念的理解情況

2．學(xué)習(xí)者的隱喻認(rèn)知方式

從被試實(shí)時記錄的思維過程中，我們發(fā)現(xiàn)和總結(jié)了學(xué)習(xí)者的五項(xiàng)二語隱喻認(rèn)知方式(表4)。

表4 中國學(xué)習(xí)者的二語隱喻認(rèn)知方式及思維表現(xiàn)舉例

(1)概念遷移：被試在隱喻理解過程中下意識地將漢語中的概念或語言表達(dá)遷移到英語中來，跨語言的概念遷移現(xiàn)象較明顯。比如漢語中的“燙手山芋”實(shí)際針對的是“事”的概念，指難以處理的棘手的事情。而在英語中，“a hot potato”可以“人”作為目標(biāo)域，我們給出的句子語境也是針對“人”的概念而設(shè)計的，指“麻煩，令人生厭，難以處理的一個人”，而該題有61%的被試將其直接譯為“燙手山芋”，30%的被試將漢語“麻煩事”的概念直接遷移到“a hot potato”上來。再如用“姜還是老的辣”中“老姜”的概念理解和闡釋“ginger”在英語文化背景中的隱喻意義；以漢語“順藤摸瓜”中“藤”的意象來推測隱喻“grapevine”在英語句子語境中的含義。換言之，中國學(xué)習(xí)者的外語隱喻思維能力受到根深蒂固的母語文化影響，因而即使是在語言形式完全不對等的情況下，同一喻體概念的遷移仍然存在。

(2)聯(lián)想：Deignan指出“隱喻跨語言差別形成的可能原因是不同文化對隱喻喻體所持的態(tài)度不同，或者源域概念稱呼不同，或者事件在一種文化中表現(xiàn)得更為顯著”，[11]而“隱喻的理解是一種想象性經(jīng)歷”。[10]207這種“想象性經(jīng)歷”往往與學(xué)習(xí)者的母語文化經(jīng)驗(yàn)、行為習(xí)慣密切相關(guān)。比如“pepper sb. with questions”中的“pepper”屬于動詞性隱喻，由本義“在食物上撒胡椒粉”引申為隱喻義“像開連珠炮般向某人提出許多問題”，依據(jù)的是吃西餐時撒胡椒粉的動作姿態(tài)，而由于胡椒粉在漢民族的餐桌上出現(xiàn)的頻率并不像西餐那么高，中國學(xué)習(xí)者對pepper這一隱喻的理解更多的是基于對胡椒粉的直觀感受。

(3)語境線索的利用：隱喻是一種以句子為框架，以隱喻詞或詞組為焦點(diǎn)的話語現(xiàn)象，所以隱喻的判別和理解都離不開上下文語境的支持。實(shí)驗(yàn)表明在語境信息量充足的情況下，被試能夠準(zhǔn)確地通過語境線索推測出隱喻意義。

(4)依據(jù)字面意義理解：根據(jù)實(shí)驗(yàn)調(diào)查，脫離語境的純粹的字面直譯——如將“a hot potato”直譯為“燙手的土豆”、“熱土豆”——是極為少數(shù)的。被試依據(jù)語境信息和個人的生活經(jīng)驗(yàn)，往往在翻譯時將字面理解做一些演繹。在句子“Mary left the party long after midnight and wasassouraslimes(酸橙) the next morning”中，30%的被試結(jié)合句子語境對“和酸橙一樣酸”做了演繹性的翻譯，將黑體部分譯為“酸痛”、“腰酸背痛”、“全身酸乏”、“胃酸”、“心酸”等。

(5)感知覺多渠道信息匹配：在翻譯任務(wù)的第二部分，我們在每個句子語境之外都附圖一張。圖片是從視覺渠道提供的外部刺激，比文字內(nèi)容更為直觀具體。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明被試能夠?qū)⑸舷挛恼Z境和圖片信息結(jié)合在一起對隱喻做出更準(zhǔn)確的意義判斷。學(xué)習(xí)者在隱喻解碼中將視覺、聽覺等多感官渠道獲取的信息線索相匹配不失為認(rèn)知理解隱喻的一種有效方式。

三、隱喻跨文化理解模式的構(gòu)建

對于二語隱喻的理解并不只意味著掌握其語言形式，而更應(yīng)該是對目的語思維方式和文化的接受。因此要建構(gòu)隱喻跨文化理解模式，突破語言及個人的文化背景障礙，通過新認(rèn)知圖式的形成來實(shí)現(xiàn)隱喻這種特殊文化載體的認(rèn)知理解。而這個過程也要充分考慮學(xué)習(xí)者的認(rèn)知特點(diǎn)，融合他們對語言信息的加工方式，逐步引導(dǎo)隱喻的識別解讀。因此，結(jié)合實(shí)驗(yàn)調(diào)查所獲得的學(xué)習(xí)者的隱喻認(rèn)知方式，我們分四個層次構(gòu)筑理解模式。

(一)第一層次：目的語文化知識的鋪墊

語言理解的過程不僅需要學(xué)習(xí)者對詞句等純語言信息進(jìn)行認(rèn)知加工，而且需要學(xué)習(xí)者大腦積累和儲存的世界知識及生活經(jīng)驗(yàn)參與整合。無論是語言內(nèi)涵、世界知識亦或是生活經(jīng)驗(yàn)都與文化背景密切相關(guān)。因此在目的語隱喻最初習(xí)得階段，適當(dāng)?shù)哪康恼Z文化知識鋪墊是有必要的，尤其是面對具有豐富文化認(rèn)知背景的隱喻時，需要對隱喻相關(guān)文化信息進(jìn)行補(bǔ)充，為聯(lián)想等思維活動提供依據(jù)，也為新圖式的形成奠定基礎(chǔ)。

隱喻文化背景知識的提供可以分為幾類情況：一是介紹和闡釋目的語隱喻中作為喻體的事物形象及其在特定文化領(lǐng)域中的象征意義。尤其是當(dāng)該喻體概念不存在于學(xué)習(xí)者母語概念體系中時，有必要提供相關(guān)背景信息以消除學(xué)習(xí)者因概念缺失而對該事物產(chǎn)生的陌生感。二是展示作為喻體的同一事物在目的語文化和母語文化生活用途方面的差別。使學(xué)習(xí)者自發(fā)地對比兩種文化，展開聯(lián)想，為相關(guān)隱喻的解碼過程做好基礎(chǔ)性鋪墊。三是為同一概念在母語和目的語中的不同所指建立聯(lián)系。比如將看似不熟悉的植物名稱“white melon”與“冬瓜”聯(lián)系在一起，就能夠讓學(xué)習(xí)者很快從大腦中提取作為喻體的“陌生植物”的各方面特征。

對隱喻文化背景知識進(jìn)行鋪墊，可以通過多感官參與協(xié)作的方式促進(jìn)隱喻文化意象的理解。比如展示實(shí)物、利用圖片視頻資料等，不僅能使學(xué)習(xí)者對隱喻喻體的各方面特性有準(zhǔn)確的辨別把握，而且有助于知覺印象的保持。既消除學(xué)習(xí)者對目的語隱喻事體的陌生感，又為他們所熟悉的事物提供新的認(rèn)知視角。更為重要的是為二語學(xué)習(xí)者提供目的語文化群體在特定概念域中的共享知識，為新認(rèn)知圖式的構(gòu)建打好基礎(chǔ)。

(二) 第二層次：已知與未知聯(lián)系的推進(jìn)

第二層次在前一層次的基礎(chǔ)上進(jìn)一步加強(qiáng)了學(xué)習(xí)主體已有知識與新知識信息的聯(lián)系。具體方式包括兩點(diǎn)：第一，啟發(fā)二語學(xué)習(xí)者發(fā)散思維，對目的語隱喻意象展開聯(lián)想；第二，利用語境信息，限定聯(lián)想范圍，為意義推斷提供線索。

如果說學(xué)習(xí)者在第一層次接收異文化信息的同時大腦自發(fā)地進(jìn)行了聯(lián)想，那么這一層次就是要通過群體思考的形式促使個體的隱性聯(lián)想顯性化。充分發(fā)揮發(fā)散思維的作用，激活學(xué)習(xí)者網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中的多個知識結(jié)節(jié)，由隱喻意象的某一特點(diǎn)聯(lián)想到其他事物，進(jìn)而推斷隱喻的意義。此時的聯(lián)想可以是隱喻的文化聯(lián)想，涉及到詞匯的國俗語義；也可以是隱喻意象的形象化聯(lián)想，甚至是語音層面的聯(lián)想。這些聯(lián)想往往是建立在學(xué)習(xí)者自己的文化背景基礎(chǔ)之上，且受到母語環(huán)境下形成的認(rèn)知偏向注意的影響。這種偏向注意使得學(xué)習(xí)者有選擇性地關(guān)注目的語隱喻喻體的特點(diǎn)，從而有可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的聯(lián)想偏離目的語隱喻本身形成的思路。因此，聯(lián)想的結(jié)果可能很多，但未必與真實(shí)目的語隱喻義有關(guān)。但換一個角度來看，這個階段的發(fā)散聯(lián)想往往多維多角度地呈現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知思維，可以使教學(xué)者通過這一環(huán)節(jié)充分意識到學(xué)習(xí)者已知信息與未知信息的自發(fā)連接點(diǎn)，從而有針對性地通過提供上下文語境的形式幫助學(xué)習(xí)者自主地排除不可能的聯(lián)想，更為準(zhǔn)確地推知隱喻意義。

隱喻性語言對語境有很強(qiáng)的依賴性，“在隱喻表達(dá)中，聽者必須通過語詞的再概念化建構(gòu)意義等級，并運(yùn)用語境特征決定談?wù)撍傅哪男┓矫婊蚓S度應(yīng)被考慮為相關(guān)的，即語境提示使聽者決定隱喻陳述的哪一些意義特征應(yīng)當(dāng)接受，哪一些特征應(yīng)當(dāng)被放棄。可以說，離開特定的語境，就無法理解一個隱喻”。[12]語境對于隱喻理解至關(guān)重要，我們的實(shí)驗(yàn)調(diào)查反映出學(xué)習(xí)者普遍從上下文聯(lián)系中尋找理解依據(jù)的情況?？梢哉f狹義的句子語境不僅為隱喻意義的推斷提供了線索，而且為學(xué)習(xí)者確認(rèn)聯(lián)想意義的合適性提供了機(jī)會。這里需要注意的是，語境信息的呈現(xiàn)必須要為意義推斷提供足量的刺激，以確保學(xué)習(xí)者能夠通過上下文的意義協(xié)商獲取目的語隱喻的準(zhǔn)確內(nèi)涵。

(三)第三層次：跨文化認(rèn)知圖式的形成與完善

在隱喻意義推知的基礎(chǔ)上通過文化解析或?qū)Ρ确治?，挖掘理解深度，明晰隱喻內(nèi)涵，進(jìn)一步形成和完善隱喻的跨文化認(rèn)知圖式是第三層次的主要目標(biāo)。

在第一層次特定文化社群共享知識的提供以及第二層次多角度的發(fā)散聯(lián)想中，二語學(xué)習(xí)者已經(jīng)下意識地進(jìn)行了母語文化和目的語文化的比較。第三層次以群體討論的顯性方式提取隱性比較的內(nèi)容，對兩種語言形式所承載的文化內(nèi)涵進(jìn)行深加工，更為具體和多角度地闡釋和比較兩種文化，以達(dá)到“跨文化”理解的目的。

文化比較可以依據(jù)隱喻產(chǎn)生的文化背景在物質(zhì)、制度、心理這三個遞進(jìn)式的層面逐步展開或分別進(jìn)行。注意文化共性和差異并舉，盡可能避免母語的過度遷移，在涉及道德情感、價值觀念等文化內(nèi)核時也要避免刻板印象的影響。

無論是從隱喻認(rèn)知圖式的完善方面還是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)心理角度來看，文化闡釋和分析對比都是很有必要的。文化層面的比較不僅能引起學(xué)習(xí)者的興趣和注意，而且能使他們在學(xué)習(xí)一門新語言中學(xué)會更換新的文化視角，在比較基礎(chǔ)上自主地為已有知識增補(bǔ)信息，從而整合出新的文化認(rèn)知圖式。

(四) 第四層次：理解模式的鞏固與拓展

新的認(rèn)知圖式經(jīng)過前三層次的隱喻理解加工過程得以形成。為進(jìn)一步鞏固圖式，并使語言性隱喻的理解上升到概念隱喻層面的認(rèn)知，我們在第四層次提供更多的語境以幫助深化隱喻意義的理解，同時采用類推的方式促進(jìn)同類隱喻的習(xí)得。

第二層次提供上下文語境的作用意在幫助限定聯(lián)想的范圍，準(zhǔn)確推知隱喻意義。這一層的語境作用旨在推動隱喻的語用學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，使學(xué)習(xí)者進(jìn)一步理解隱喻在交際環(huán)境中是如何運(yùn)作的。這一環(huán)節(jié)可以通過造句練習(xí)的方式發(fā)揮學(xué)習(xí)者主動參與的積極性，在交際語境中加深對某一隱喻的理解，深化記憶痕跡，同時實(shí)施隱喻性表達(dá)的訓(xùn)練。

類推則是在充分理解某一語言性隱喻的基礎(chǔ)上對相關(guān)隱喻作分析理解，以拓展知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。由于中國學(xué)習(xí)者比較缺乏隱喻概念，因此類推的方式可以促進(jìn)同類隱喻的聯(lián)系比較，從而更好地推導(dǎo)出隱喻概念。類推可以采用兩種形式：一是對包含同一喻體的隱喻意義展開推理，比如從laurel(榮譽(yù))推測出 rest on one’s laurels(得意自滿，不思進(jìn)取)的含義；二是對一系列同屬一類的隱喻性表達(dá)進(jìn)行組織歸納，推導(dǎo)出某一個概念隱喻。比如列出一系列隱喻：He is ______ (a nut/ a lemon/the apple of one’s eye)，通過對這些以“人”為目標(biāo)概念的植物隱喻的梳理推導(dǎo)出英語文化中“植物即人”的隱喻概念。

隱喻跨文化理解模式的整體構(gòu)造如圖1所示：

圖1 二語隱喻跨文化理解模式

該模式主要依托新認(rèn)知圖式的形成與發(fā)展來實(shí)現(xiàn)目的語隱喻的理解與習(xí)得。在目的語文化背景信息等外部輸入刺激的作用下，學(xué)習(xí)者的已知圖式經(jīng)過同化順應(yīng)的過程，達(dá)成新的平衡，形成新的認(rèn)知圖式，新圖式繼而通過進(jìn)一步認(rèn)知加工得以鞏固和拓展。

模式的演進(jìn)是一個文化因素與認(rèn)知方式共同推動的過程。對于二語學(xué)習(xí)者而言，理解和認(rèn)知目的語隱喻的整個過程需要跨越文化障礙，實(shí)現(xiàn)母語與目的語文化的交流溝通。而隱喻理解離不開學(xué)習(xí)主體自發(fā)主動的意義構(gòu)建，所以學(xué)習(xí)主體的各種認(rèn)知方式也被納入到模式中。因此，在我們的模式中，文化因素貫穿始終，目的語文化信息隨著模式結(jié)構(gòu)的發(fā)展層層傳遞。第一層提供喻體的相關(guān)文化信息以補(bǔ)充學(xué)習(xí)者對共享背景知識的了解。第二層次的聯(lián)想一定程度上激活了學(xué)習(xí)者母語文化的認(rèn)知圖式，并推動實(shí)現(xiàn)目的語文化與母語文化之間的碰撞。第三層次由表及里地對各文化層面展開對比，更為明晰地展示了目的語文化與母語文化之間的差異。最后一層不僅鞏固了學(xué)習(xí)者對目的語隱喻及目的語文化的理解，而且在此基礎(chǔ)上通過思維訓(xùn)練的方式使新認(rèn)知圖式得到進(jìn)一步拓展。除文化因素的參與外，認(rèn)知方式在模式中逐層分布，相互協(xié)作，逐步推進(jìn)隱喻認(rèn)知的深度。第一層提供的外在刺激信息充實(shí)了學(xué)習(xí)者對喻體形象特質(zhì)的感知，推動學(xué)習(xí)者思維聯(lián)想的展開。第二層通過發(fā)散思維激發(fā)學(xué)習(xí)者的各種想象，激活學(xué)習(xí)者的既有知識網(wǎng)絡(luò)，實(shí)現(xiàn)母語與目的語文化的碰撞，語境信息則起到了輔助意義推斷的作用。第三層次的對比分析是進(jìn)一步深化理解的手段。最后一層在語用環(huán)境下體會隱喻的深層涵義和實(shí)際運(yùn)用，相關(guān)隱喻的意義類推則是拓展認(rèn)知的有效方法。

隨著新認(rèn)知圖式的形成，隱喻思維概念也逐步確立。目的語植物信息的輸入實(shí)際上是為隱喻理解奠定經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，而第二、三層語義的推斷和文化對比則促進(jìn)學(xué)習(xí)者對語言性隱喻理解的發(fā)展。最后一層通過類推的方式實(shí)現(xiàn)相關(guān)語言性隱喻的認(rèn)知，并由歸納和演繹方式建立起語言性隱喻和概念隱喻之間的聯(lián)系。

該模式是認(rèn)知手段推動下集語言、文化、思維于一體的隱喻信息加工模式，在促進(jìn)目的語習(xí)得的同時增進(jìn)目的語文化的認(rèn)知，推動目的語概念的形成，并有助于目的語思維的培養(yǎng)和發(fā)展。

隱喻的文化屬性和認(rèn)知本質(zhì)決定了隱喻理解過程不僅需要透析隱喻的文化內(nèi)涵，而且需要重視隱喻解讀的認(rèn)知加工方式。外語或第二語言隱喻的學(xué)習(xí)尤其需要學(xué)習(xí)者擺脫母語文化背景的制約，在母語思維和生活體驗(yàn)基礎(chǔ)上通過新的認(rèn)知視角對目的語隱喻加以處理。隱喻的跨文化理解模式是基于文化因素和信息加工方式而形成的一個理論模型，有助于跨越母語文化藩籬，通過拓展學(xué)習(xí)者已有知識結(jié)構(gòu)，構(gòu)建新的認(rèn)知圖式來化解目的語隱喻的識解困境，但也還需要在更多的語言教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行檢驗(yàn)和完善。

注釋：

①概念隱喻調(diào)查參見寇平的碩士畢業(yè)論文《中國英語學(xué)習(xí)者的隱喻能力》，上海：華東師范大學(xué)外語學(xué)院，2008年。本研究問卷中表格填寫任務(wù)的設(shè)計在其基礎(chǔ)上做了修改。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳朗.二語教學(xué)中的隱喻能力培養(yǎng)[J].外語學(xué)刊，2010(5)：47-49.

[2]張林影, 邱智晶.隱喻理論在英語教學(xué)中的應(yīng)用[J].教育探索，2012(12)：45-46.

[3]王守元，劉振前.隱喻與文化教學(xué)[J].外語教學(xué)，2003(1)：48-53.

[4]吳蓉，周玉忠.語言哲學(xué)中的隱喻及隱喻能力[J].寧夏社會科學(xué)，2011(6)：172-175.

[5]姜孟.英語專業(yè)學(xué)習(xí)者隱喻能力發(fā)展實(shí)證研究[J].國外外語教學(xué)，2006(4)：27-34.

[6]王魯男，董保華.隱喻語際遷移研究[J].外語與外語教學(xué)，2006(12)：1-4.

[7]董保華, 劉寅齊.外語環(huán)境下隱喻能力的發(fā)展[J].外國語文，2012(5)：140-145.

[8]王小潞，徐慈華.影響隱喻認(rèn)知的主客體因素[J].外語與外語教學(xué)，2008(7)：1-5.

[9]Littlemore J.The Effect of Cultural Background on Metaphor Interpretation[J].Metaphor and Symbol, 2003(4):273-288.

[10]束定芳.隱喻學(xué)研究[M].上海：上海外語教育出版社，2000.

[11]Deignan A.Metaphorical Expressions and Culture: An Indirect Link[J].Metaphor and Symbol, 2003(4):255-271.

[12]郭貴春，安軍.隱喻的語境分析[J].江海學(xué)刊，2002(4)：36-43.