教師專業(yè)標準的 生態(tài)學解析

王芳梅

當前，隨著重視程度提高以及資格證書制度完善，我國教師專業(yè)化問題已經(jīng)轉(zhuǎn)入具體研究階段，如對教師專業(yè)標準內(nèi)容涵蓋方面如何建構(gòu)、不斷完善等。但是，教師專業(yè)標準是一個涉及多方面因素的制度規(guī)范——它涉及到不同層次、不同維度的教師專業(yè)標準，旨在引領(lǐng)教師行業(yè)的持續(xù)健康發(fā)展，促進教育工作順利進行。但是，基于專業(yè)化的教師專業(yè)標準，“很難用一元的、單向度的主客兩分的思維方式進行滿意的解釋，也難以用單一的因果關(guān)系或矛盾關(guān)系的原則進行恰當?shù)慕鉀Q”[1]。而“生態(tài)學的考察方式是一個很大的進步，它克服常從個體出發(fā)的、孤立的思考方法”[2]。“堅持一切實在基本上是動態(tài)的、易變的、整體的、相互關(guān)聯(lián)的和相互依賴的”[3]。所以說，作為一種新的研究范式，從生態(tài)學視野看教師專業(yè)標準，或許有利于克服頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳的思維方式，更貼近教師專業(yè)標準的形態(tài)。

一、 方法與價值：生態(tài)學視野與教師專業(yè)標準的內(nèi)在一致性

《教育規(guī)劃綱要》指出：“建設(shè)高素質(zhì)教師隊伍。教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育。嚴格教師資質(zhì)，提升教師素質(zhì)，努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍。”在這里，生態(tài)學視野作為一種新的研究范式，與教師專業(yè)標準的價值取向具有內(nèi)在一致性。

教師專業(yè)標準作為對教師專業(yè)發(fā)展提出的一種規(guī)范性文件，能為教師專業(yè)發(fā)展指明方向和要求。它的建立意味著教師像醫(yī)生、律師等專業(yè)工作者一樣獲得了社會認可，教學工作從一般職業(yè)向?qū)I(yè)轉(zhuǎn)變，經(jīng)濟社會地位不斷上升。這樣，有利于教師更珍惜本職，不斷學習，逐漸形成獨有的價值觀念、思維方式和行為規(guī)范等，具有更高發(fā)展水平的品質(zhì)。而教師個體專業(yè)成長有助于群體中個體間的交流、共享，以形成積極的群體合作文化。“百年大計，教育為本?！苯處熕刭|(zhì)直接影響教育的發(fā)展，也間接影響到社會可持續(xù)發(fā)展。“教師本身是一個統(tǒng)一、完整的人，而如果僅從職業(yè)生命周期、心理發(fā)展、社會化或‘關(guān)注框架等其中的一種角度來分析教師專業(yè)發(fā)展，難以反映教師專業(yè)發(fā)展的全部?！盵4] 教師專業(yè)標準關(guān)注社會持續(xù)發(fā)展、人的身心和諧成長，而生態(tài)學視生命為本，尊重生命、尊重生命的價值，關(guān)注“生命”主體與環(huán)境關(guān)系，關(guān)注生命的生存狀態(tài)、變化規(guī)律，提升生命存在方式與價值。

顯然，無論就方法論還是價值觀來說，生態(tài)學視野與教師專業(yè)標準具有內(nèi)在一致性，生態(tài)學視野對于教師專業(yè)標準研究具有適切性。而基于專業(yè)發(fā)展的教師專業(yè)標準的生態(tài)學視野，可以從生態(tài)要素分析和運行機制方面得到充分體現(xiàn)。

二、 主體環(huán)境交融：教師專業(yè)標準的生態(tài)要素分析

在生態(tài)學中，生態(tài)系統(tǒng)是指在一定空間內(nèi)生物間、生物與環(huán)境間通過物質(zhì)、能量及信息的循環(huán)傳遞構(gòu)成的具有特定結(jié)構(gòu)的功能整體。這意味著生態(tài)系統(tǒng)是由主體和環(huán)境之間相互聯(lián)系形成的有機體——任何有機體只有依賴于周圍的環(huán)境，與周圍環(huán)境進行物質(zhì)、能量和信息的交換才能生存。從本質(zhì)上說，教師專業(yè)標準就是教師與所處環(huán)境相互作用的結(jié)果。

在這里，環(huán)境是一個相對概念，主體之外一切相關(guān)聯(lián)的事物都可稱之為主體的環(huán)境。毫無疑問，在教師專業(yè)標準中，教師當然是生態(tài)主體，教師之外的所有與教師相關(guān)聯(lián)的事物都可納入環(huán)境之中，包括自然環(huán)境、社會環(huán)境以及價值環(huán)境。教師專業(yè)化的過程是不能離開環(huán)境而獲得的，自然環(huán)境中的物質(zhì)條件為教師專業(yè)化過程提供了空間、物質(zhì)和能量，以完成教師的生存之需；而教師專業(yè)化的過程是離不開社會環(huán)境的，只有依靠團體氛圍的帶動、他人的幫助才能進步。因此，教師專業(yè)標準生態(tài)系統(tǒng)是由教師以及教師教育所在的地區(qū)、學校等主客體之間不斷進行知識傳遞、信息交流、思想交換以及物質(zhì)資源籌措等形成的相互作用、相互依存的有機整體。

三、 遺傳變異統(tǒng)一：教師專業(yè)標準的生態(tài)運行機制

在生態(tài)學上，遺傳是以保持物種特性為本位和出發(fā)點的，而變異則是以物種的“異化”為目的，通過這種方式不斷發(fā)展。隨著生態(tài)學與人文社會科學的結(jié)合，“遺傳”與“變異”作為揭示生物界自然現(xiàn)象的術(shù)語，已廣泛運用于人文社會科學研究中。

“教師專業(yè)標準”是在“教師資格證書”基礎(chǔ)上提出來的概念，它在一定程度上對教師教育發(fā)展起著不可替代的規(guī)范作用，其發(fā)展則體現(xiàn)了教師專業(yè)化的歷史進程。遠古時代的教師是由“巫師”或年長者來擔任的，其職責是傳遞生產(chǎn)和生活方面的經(jīng)驗；后來“官師合一”，作為知識的掌握者，其職責是“傳道、授業(yè)、解惑”，同時也是權(quán)力的象征者；進入近代，部分職業(yè)群體從較多職業(yè)中逐漸分化出來，教師也逐漸成為獨立職業(yè)，專門負責傳授知識技能，失去權(quán)力象征的身份，成了普通的職業(yè)群體；當代社會，對教師要求越來越高，教師不僅要作為一門職業(yè)，更要成為一門專業(yè)。早在20世紀初，杜威就曾提出過，新成立的教育學院要像培養(yǎng)建筑師、工程師、醫(yī)生和律師一樣培養(yǎng)教師。[5]80年代以來，教師專業(yè)標準的研究日益受到各國的關(guān)注，成為熱點。

從對教師專業(yè)標準發(fā)展歷程的梳理不難發(fā)現(xiàn)，知識傳授這一功能在本質(zhì)上一直沒有變化，這也是教師的基本職責所在，但是隨著歷史發(fā)展，教師作為履行教育教學職責的專業(yè)人員，肩負著培養(yǎng)國家下一代新人以及提高民族素質(zhì)的使命，不僅要關(guān)注教師傳授知識這一事實，更要關(guān)注如何實現(xiàn)傳授的技能技巧以及教育觀念從知識傳授到全面素質(zhì)培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變。

四、 生態(tài)性建構(gòu)：教師專業(yè)標準的遵循原則

有機一體化生存是生態(tài)系統(tǒng)的基本特征。教師專業(yè)標準生態(tài)系統(tǒng)的各個部分及其相互關(guān)系與生物生態(tài)系統(tǒng)十分相似，教師專業(yè)標準具有一般生態(tài)系統(tǒng)的共性，即都具有整體性、開放性、動態(tài)性、聯(lián)系性等特點。教師專業(yè)標準生態(tài)系統(tǒng)也具有自己的生態(tài)特性：教師專業(yè)標準是以知識傳遞、信息交換和思想交流等生態(tài)系統(tǒng)為特征。教師專業(yè)標準在建構(gòu)過程中應(yīng)遵循以下生態(tài)原則。

1.系統(tǒng)協(xié)調(diào)原則

在人類生態(tài)學家布朗芬布倫納的眼中，人是生活在一個生態(tài)環(huán)境中的——這種生態(tài)環(huán)境分為大系統(tǒng)、外系統(tǒng)、中間系統(tǒng)和小系統(tǒng)。其中，小系統(tǒng)在這個生態(tài)系統(tǒng)中對人的發(fā)展影響更加直接和重要：它的內(nèi)部之間互相聯(lián)系互相制約，同時又受到大系統(tǒng)、外系統(tǒng)以及中間系統(tǒng)的影響。從生態(tài)學視角看教師專業(yè)標準實施，教師專業(yè)化過程首先存在于小系統(tǒng)中，該系統(tǒng)由教師、學生、教學內(nèi)容、教學事件等子系統(tǒng)所組成。該系統(tǒng)內(nèi)部各組成部分之間互相聯(lián)系互相制約。同時該小系統(tǒng)又受到大系統(tǒng)、外系統(tǒng)和中間系統(tǒng)的影響。教師專業(yè)標準作為生態(tài)系統(tǒng)，其教師專業(yè)化過程的實現(xiàn)是生態(tài)要素之間相互聯(lián)系、相互作用的結(jié)果，教師正是在與周圍環(huán)境的相互作用的活動中獲得專業(yè)發(fā)展的。[4]任何生態(tài)要素或者環(huán)節(jié)變化都會影響到其他要素和環(huán)節(jié)的存在。因此，教師專業(yè)標準建構(gòu)應(yīng)充分考慮到系統(tǒng)內(nèi)容以及系統(tǒng)和中間系統(tǒng)的相互關(guān)系。在宏觀上，可將教師專業(yè)標準放在大的政治、經(jīng)濟、文化背景下考察。又可從微觀上將教師專業(yè)標準建構(gòu)放在具體的教學情境中考察，從而確定實施過程中的恰當性和合理性，避免因個別問題或者局部的平衡導(dǎo)致系統(tǒng)出現(xiàn)新的問題或者產(chǎn)生新的不平衡。

2.過程開放原則

自然生態(tài)系統(tǒng)都屬于開放系統(tǒng)，它依賴于外界環(huán)境的能量、信息的不斷輸入，與其不斷進行轉(zhuǎn)化；如果輸入停止，系統(tǒng)也就失去功能。教師專業(yè)標準建構(gòu)被看做一個系統(tǒng)，其特征就具備了開放性、動態(tài)性。教師專業(yè)標準與外部環(huán)境存在著復(fù)雜的物質(zhì)、能量、人才和信息等方面交流，并在與外部環(huán)境的作用中實現(xiàn)自身演進。首先，制定教師專業(yè)標準的人員開放。其制定人員應(yīng)該由專家、學者和一線教師等組成，并隨時根據(jù)需要進行人員調(diào)整，使得制定教師專業(yè)標準的隊伍不斷獲得新鮮血液，及時了解外界的信息，并據(jù)此作出相應(yīng)的內(nèi)容調(diào)整，既保持團體的活力，又為構(gòu)建教師專業(yè)標準這一活動提供能量和動力。其次，教師專業(yè)標準的內(nèi)容開放。教師專業(yè)標準規(guī)范了教師職前職后的基本內(nèi)容，對教師專業(yè)發(fā)展發(fā)揮基礎(chǔ)性作用。但是，“教師職業(yè)面臨著更加復(fù)雜的、不可預(yù)測的教育情境，教師知識具有情境性、模糊性和不確定性”[6]。因此，無論職前職后培訓(xùn)的內(nèi)容都不能用固定模式將其束縛。社會發(fā)展需求、教學問題及群體文化氛圍是確定教師專業(yè)標準內(nèi)容的重要依據(jù)。只有在過程開放中更新和調(diào)整內(nèi)容，才能不斷促進教師專業(yè)化水平的提升。

3.和諧與多樣原則

生物世界因為物種多樣性而更加豐富，因而生態(tài)學重視世界的差異與多樣性。生物在生存過程中不斷交流從而得以長期生存延續(xù)。促進專業(yè)化不斷提升是教師專業(yè)標準的目標，而不同地區(qū)不同的教師有著各自文化背景和個性特征，有著不同的信念、價值觀與追求，在實現(xiàn)方式上也存在較大差別。因此，一定要尊重不同教育文化并以之為原則，鼓勵不同教育文化的成長和對話，促進教育文化的“生態(tài)平衡”[7]。另外，由于地域等方面的差別，教師成長和發(fā)展的物質(zhì)條件也有所不同，如果對不同地區(qū)以統(tǒng)一的教師專業(yè)標準要求，對不同個體的教師以一致的教師專業(yè)標準評價，勢必阻礙教師根據(jù)現(xiàn)有的條件獲得發(fā)展和提高。不同地區(qū)根據(jù)其特點制定相應(yīng)標準，為本區(qū)教師發(fā)展提供自由空間，而同一標準針對個別教師的評價也不能一刀切，要因勢利導(dǎo)，使教師特長能更好發(fā)揮。總之，專業(yè)標準不是絕對性的規(guī)劃，它為教師的專業(yè)發(fā)展以及各級各類培訓(xùn)機構(gòu)提供的是一種目標性參考，一種基礎(chǔ)性的旨趣引領(lǐng)，最大限度地實現(xiàn)種類多樣性和功能完善化。

總之，生態(tài)系統(tǒng)中的每一生態(tài)要素都不是孤立存在的，總是與其他要素相互聯(lián)系。任何一個因素的變化都會不同程度地引起其他因素的變化，導(dǎo)致生態(tài)因素的綜合作用。毋庸置疑，教師專業(yè)標準是生態(tài)因素綜合作用的結(jié)果。那種將教師專業(yè)標準的制定與執(zhí)行僅僅歸于某個職能部門或政策的觀點，無助于問題解決和質(zhì)量提高——教師專業(yè)標準執(zhí)行中出現(xiàn)的質(zhì)量問題是教師專業(yè)化過程中生態(tài)失衡的表現(xiàn)，有可能是教師專業(yè)培養(yǎng)內(nèi)部或過程中的因素引起的，有可能是教師專業(yè)培養(yǎng)系統(tǒng)的外部環(huán)境引起，因此從對教師專業(yè)標準的正確理解到合理建構(gòu)，再到執(zhí)行，都要高瞻遠矚，統(tǒng)籌兼顧。

參考文獻

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