培智學(xué)校“菜單式”生活技能課程探討

劉威

一、培智學(xué)校的功能分析

現(xiàn)行比較普遍的觀點是特殊教育學(xué)校應(yīng)具備教育、康復(fù)、職業(yè)準備等功能。根據(jù)2011年對某校培智生家長的調(diào)查問卷結(jié)果，家長還希望學(xué)校承擔起矯正特殊兒童不良行為的職責。似乎由于智障兒童有各方面的缺陷和不足，培智學(xué)校需要一一對其“縫縫補補”，因此需要承擔各種各樣的責任，開設(shè)各種各樣的課程，采購不盡其數(shù)的儀器。其實不然，若用一句話來概括，家長對特殊學(xué)校最大的期望就一個：希望孩子離開學(xué)校后能獨立生活。這才是核心，這是家長代表社會對特殊學(xué)校的最大期望和要求，也是上述教育、康復(fù)、職業(yè)準備、行為矯正的最終目標，完成智障兒童由無法適應(yīng)社會到基本自立的轉(zhuǎn)變。

二、現(xiàn)行課程、教材、教法的缺陷

培智學(xué)校雖肩負著培養(yǎng)智障兒童生活能力的重任，其教學(xué)質(zhì)量直接決定了學(xué)生離校后的生活質(zhì)量，然而現(xiàn)行的培智學(xué)校課程、教材、教法卻存在各種缺陷，不利于培養(yǎng)學(xué)生的生活能力。

現(xiàn)在各地特殊學(xué)校的課程設(shè)置基本上是按照教育部2007年《培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案（教基[2007]1號）》開設(shè)生活語文、生活數(shù)學(xué)、生活適應(yīng)、勞動技能、唱游與律動、繪畫與手工、運動與保健7門一般性課程，以及信息技術(shù)、康復(fù)訓(xùn)練、第二語言、藝術(shù)休閑、校本課程等選擇性課程。雖然該方案強調(diào)一般性課程與選擇性課程相結(jié)合、分科課程與綜合課程相結(jié)合，但從根本上來說這些課程還是按學(xué)科分類的分科課程。雖然開發(fā)出來的教材在一定程度上考慮了各學(xué)科之間的聯(lián)系，但在編寫上仍然是在學(xué)科的框架內(nèi)做局部的微調(diào)。分科課程最大的缺點是知識割裂，需要學(xué)生學(xué)會之后自行統(tǒng)合，融會貫通，但學(xué)生一來難以掌握學(xué)科知識，二來基本上不可能自行完成學(xué)科間的整合。最為重要的是即使教師很用心的教，按照中重度智障學(xué)生的智力水平作最樂觀估計，到畢業(yè)時歷盡辛苦學(xué)會了300個漢字（語文）、學(xué)會了20以內(nèi)甚至100以內(nèi)的加減法（數(shù)學(xué)）、學(xué)會了20首歌（音樂）、學(xué)會了穿衣服疊被子（生活適應(yīng)）……請我們的老師站在局外人的角度，站在社會的角度想一想，這樣組裝出來的人能適應(yīng)社會生活嗎？我們可以試想一下，他們畢業(yè)后的一天：早上起床疊被子→洗漱→吃早餐→洗碗→收拾整理房間→娛樂休閑（看電視、逛公園等）→陪媽媽買菜→幫忙做飯→吃午餐→娛樂休閑（程度好的可做一些組裝零件類工作換取報酬）→幫忙做晚餐→看電視或聊天→洗漱→洗衣服→整理床鋪→就寢。這里面有多少與漢字、數(shù)字、音樂有關(guān)？

上述學(xué)科中跟學(xué)生未來一日生活有較為密切關(guān)系的只有生活適應(yīng)課。但是由于是在分科課程、分科教學(xué)的大背景下，原本專為智障兒童開設(shè)的課程在教學(xué)中生吞活剝變成了“普教實質(zhì)+特教點綴”，依然以老師為中心，以教材為中心，以教室為中心，老師講學(xué)生聽，老師問學(xué)生答……雖然也搬了一些衣服、被子進教室，但是完全沒有考慮學(xué)生當時是否有這個需求，在課桌上疊被子、在課桌上系鞋帶，就算學(xué)生鞋帶沒有掉，老師也要幫他解開鞋帶來創(chuàng)造系鞋帶的需求——典型的“沒有條件創(chuàng)造條件也要上”。一個專家在批判類似情況時介紹了一個極端案例：老師為了教學(xué)生擦屁股竟然把大便搬到了課桌上供學(xué)生實踐！這樣做，學(xué)生就能學(xué)會嗎？會擦課桌上的大便就一定會擦屁股嗎？整個教學(xué)過程也是老師說得多、做得多，學(xué)生操作得少，一種技能用一兩節(jié)課就“講”完了，學(xué)生操作時間只有十幾分鐘。為什么香港專家說他們教疊被子要教三個月？不是老師要在講臺上講三個月、示范三個月，而是疊被子包含數(shù)個步驟，中重度智障學(xué)生通過一次次的操作將這些步驟“固化”下來需要三個月。

三、以生活為中心的“菜單式”生活課程的設(shè)想

以生活為中心的“菜單式”生活技能課程有幾個基本理論假設(shè)：①從社會的角度來看，教育有兩個功能：適應(yīng)社會和改良社會，培智教育的目標只能是適應(yīng)社會；②7-16歲為特殊兒童接受義務(wù)教育的時間，在這之前即0-6歲的智障兒童各方面能力欠缺，需要看護，已有能力十分薄弱，但是16歲或18歲走向社會后，社會對他們在生活自理、社會交往、自我決策等方面的能力提出了非常高的要求，培智學(xué)校的課程必須培養(yǎng)這些能力；③知識分陳述性知識和程序性知識，要使智障學(xué)生適應(yīng)社會、適應(yīng)生活，學(xué)校教給他們的應(yīng)該是程序性知識（技能）；④程序性知識只能在程序化的步驟中反復(fù)練習(xí)才能最好地習(xí)得。

基于以上理論假設(shè)，培智學(xué)校的課程可考慮采用“菜單式”生活技能課程。全面普查篩選智力落后兒童適應(yīng)成年生活所需要的個人適應(yīng)、社區(qū)適應(yīng)、職業(yè)適應(yīng)3個領(lǐng)域內(nèi)應(yīng)該掌握的能力，制定成100項左右的能力“菜單”。學(xué)生入學(xué)時對其進行評估和分析，統(tǒng)計現(xiàn)有能力并通過IEP（個別教育計劃）規(guī)劃每一年輔助學(xué)生學(xué)會哪些能力。所學(xué)能力的次序因人而異，根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有水平、年齡階段、需要的迫切性來安排。

該課程觀下的教材也就變成了“菜譜式教材”——為100項能力中的每一項能力開發(fā)一個菜譜式小冊子，反復(fù)試驗，將每一個步驟規(guī)范、固定下來。比如洗衣，經(jīng)過反復(fù)試驗發(fā)現(xiàn)一共有10個步驟，我們就把這10個步驟用文字、圖片、錄像的形式固定下來。就像菜譜一樣，每道菜有數(shù)個烹飪工序，學(xué)做菜的人只需按照這些工序一步步做下來就可以做出可口的飯菜。這個“菜譜”就是學(xué)會相應(yīng)能力的操作指南。

“菜單式”生活技能課程的配套教學(xué)就變成了“程序性教學(xué)”——如果一項能力有10個步驟，先讓學(xué)生做，如果已經(jīng)能獨立做到第3步，就從第4步開始教，如果一點都不會，就從第1步開始教。完成一步再教下一步。今天學(xué)不會明天繼續(xù)，學(xué)了兩天仍沒學(xué)會就學(xué)一周，哪怕教一個月也要教到他會為止。學(xué)一項能力考核一項能力，掌握后再學(xué)新的技能，不能將遺留問題帶到今后的成年生活。

美國向來信奉實用主義哲學(xué)，因此其特殊教育也強調(diào)課程一定要對特殊兒童適應(yīng)社會有用。在該理念下美國開發(fā)了生涯發(fā)展課程，幫助特殊兒童適應(yīng)成年生活，已推行近40年，取得了良好的效果。以生活為中心的“菜單式”生活課程是借鑒該理念而做的初步探索，效果如何有待實踐的驗證。

責任編輯魏文琦

一、培智學(xué)校的功能分析

現(xiàn)行比較普遍的觀點是特殊教育學(xué)校應(yīng)具備教育、康復(fù)、職業(yè)準備等功能。根據(jù)2011年對某校培智生家長的調(diào)查問卷結(jié)果，家長還希望學(xué)校承擔起矯正特殊兒童不良行為的職責。似乎由于智障兒童有各方面的缺陷和不足，培智學(xué)校需要一一對其“縫縫補補”，因此需要承擔各種各樣的責任，開設(shè)各種各樣的課程，采購不盡其數(shù)的儀器。其實不然，若用一句話來概括，家長對特殊學(xué)校最大的期望就一個：希望孩子離開學(xué)校后能獨立生活。這才是核心，這是家長代表社會對特殊學(xué)校的最大期望和要求，也是上述教育、康復(fù)、職業(yè)準備、行為矯正的最終目標，完成智障兒童由無法適應(yīng)社會到基本自立的轉(zhuǎn)變。

二、現(xiàn)行課程、教材、教法的缺陷

培智學(xué)校雖肩負著培養(yǎng)智障兒童生活能力的重任，其教學(xué)質(zhì)量直接決定了學(xué)生離校后的生活質(zhì)量，然而現(xiàn)行的培智學(xué)校課程、教材、教法卻存在各種缺陷，不利于培養(yǎng)學(xué)生的生活能力。

現(xiàn)在各地特殊學(xué)校的課程設(shè)置基本上是按照教育部2007年《培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案（教基[2007]1號）》開設(shè)生活語文、生活數(shù)學(xué)、生活適應(yīng)、勞動技能、唱游與律動、繪畫與手工、運動與保健7門一般性課程，以及信息技術(shù)、康復(fù)訓(xùn)練、第二語言、藝術(shù)休閑、校本課程等選擇性課程。雖然該方案強調(diào)一般性課程與選擇性課程相結(jié)合、分科課程與綜合課程相結(jié)合，但從根本上來說這些課程還是按學(xué)科分類的分科課程。雖然開發(fā)出來的教材在一定程度上考慮了各學(xué)科之間的聯(lián)系，但在編寫上仍然是在學(xué)科的框架內(nèi)做局部的微調(diào)。分科課程最大的缺點是知識割裂，需要學(xué)生學(xué)會之后自行統(tǒng)合，融會貫通，但學(xué)生一來難以掌握學(xué)科知識，二來基本上不可能自行完成學(xué)科間的整合。最為重要的是即使教師很用心的教，按照中重度智障學(xué)生的智力水平作最樂觀估計，到畢業(yè)時歷盡辛苦學(xué)會了300個漢字（語文）、學(xué)會了20以內(nèi)甚至100以內(nèi)的加減法（數(shù)學(xué)）、學(xué)會了20首歌（音樂）、學(xué)會了穿衣服疊被子（生活適應(yīng)）……請我們的老師站在局外人的角度，站在社會的角度想一想，這樣組裝出來的人能適應(yīng)社會生活嗎？我們可以試想一下，他們畢業(yè)后的一天：早上起床疊被子→洗漱→吃早餐→洗碗→收拾整理房間→娛樂休閑（看電視、逛公園等）→陪媽媽買菜→幫忙做飯→吃午餐→娛樂休閑（程度好的可做一些組裝零件類工作換取報酬）→幫忙做晚餐→看電視或聊天→洗漱→洗衣服→整理床鋪→就寢。這里面有多少與漢字、數(shù)字、音樂有關(guān)？

上述學(xué)科中跟學(xué)生未來一日生活有較為密切關(guān)系的只有生活適應(yīng)課。但是由于是在分科課程、分科教學(xué)的大背景下，原本專為智障兒童開設(shè)的課程在教學(xué)中生吞活剝變成了“普教實質(zhì)+特教點綴”，依然以老師為中心，以教材為中心，以教室為中心，老師講學(xué)生聽，老師問學(xué)生答……雖然也搬了一些衣服、被子進教室，但是完全沒有考慮學(xué)生當時是否有這個需求，在課桌上疊被子、在課桌上系鞋帶，就算學(xué)生鞋帶沒有掉，老師也要幫他解開鞋帶來創(chuàng)造系鞋帶的需求——典型的“沒有條件創(chuàng)造條件也要上”。一個專家在批判類似情況時介紹了一個極端案例：老師為了教學(xué)生擦屁股竟然把大便搬到了課桌上供學(xué)生實踐！這樣做，學(xué)生就能學(xué)會嗎？會擦課桌上的大便就一定會擦屁股嗎？整個教學(xué)過程也是老師說得多、做得多，學(xué)生操作得少，一種技能用一兩節(jié)課就“講”完了，學(xué)生操作時間只有十幾分鐘。為什么香港專家說他們教疊被子要教三個月？不是老師要在講臺上講三個月、示范三個月，而是疊被子包含數(shù)個步驟，中重度智障學(xué)生通過一次次的操作將這些步驟“固化”下來需要三個月。

三、以生活為中心的“菜單式”生活課程的設(shè)想

以生活為中心的“菜單式”生活技能課程有幾個基本理論假設(shè)：①從社會的角度來看，教育有兩個功能：適應(yīng)社會和改良社會，培智教育的目標只能是適應(yīng)社會；②7-16歲為特殊兒童接受義務(wù)教育的時間，在這之前即0-6歲的智障兒童各方面能力欠缺，需要看護，已有能力十分薄弱，但是16歲或18歲走向社會后，社會對他們在生活自理、社會交往、自我決策等方面的能力提出了非常高的要求，培智學(xué)校的課程必須培養(yǎng)這些能力；③知識分陳述性知識和程序性知識，要使智障學(xué)生適應(yīng)社會、適應(yīng)生活，學(xué)校教給他們的應(yīng)該是程序性知識（技能）；④程序性知識只能在程序化的步驟中反復(fù)練習(xí)才能最好地習(xí)得。

基于以上理論假設(shè)，培智學(xué)校的課程可考慮采用“菜單式”生活技能課程。全面普查篩選智力落后兒童適應(yīng)成年生活所需要的個人適應(yīng)、社區(qū)適應(yīng)、職業(yè)適應(yīng)3個領(lǐng)域內(nèi)應(yīng)該掌握的能力，制定成100項左右的能力“菜單”。學(xué)生入學(xué)時對其進行評估和分析，統(tǒng)計現(xiàn)有能力并通過IEP（個別教育計劃）規(guī)劃每一年輔助學(xué)生學(xué)會哪些能力。所學(xué)能力的次序因人而異，根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有水平、年齡階段、需要的迫切性來安排。

該課程觀下的教材也就變成了“菜譜式教材”——為100項能力中的每一項能力開發(fā)一個菜譜式小冊子，反復(fù)試驗，將每一個步驟規(guī)范、固定下來。比如洗衣，經(jīng)過反復(fù)試驗發(fā)現(xiàn)一共有10個步驟，我們就把這10個步驟用文字、圖片、錄像的形式固定下來。就像菜譜一樣，每道菜有數(shù)個烹飪工序，學(xué)做菜的人只需按照這些工序一步步做下來就可以做出可口的飯菜。這個“菜譜”就是學(xué)會相應(yīng)能力的操作指南。

“菜單式”生活技能課程的配套教學(xué)就變成了“程序性教學(xué)”——如果一項能力有10個步驟，先讓學(xué)生做，如果已經(jīng)能獨立做到第3步，就從第4步開始教，如果一點都不會，就從第1步開始教。完成一步再教下一步。今天學(xué)不會明天繼續(xù)，學(xué)了兩天仍沒學(xué)會就學(xué)一周，哪怕教一個月也要教到他會為止。學(xué)一項能力考核一項能力，掌握后再學(xué)新的技能，不能將遺留問題帶到今后的成年生活。

美國向來信奉實用主義哲學(xué)，因此其特殊教育也強調(diào)課程一定要對特殊兒童適應(yīng)社會有用。在該理念下美國開發(fā)了生涯發(fā)展課程，幫助特殊兒童適應(yīng)成年生活，已推行近40年，取得了良好的效果。以生活為中心的“菜單式”生活課程是借鑒該理念而做的初步探索，效果如何有待實踐的驗證。

責任編輯魏文琦

一、培智學(xué)校的功能分析

現(xiàn)行比較普遍的觀點是特殊教育學(xué)校應(yīng)具備教育、康復(fù)、職業(yè)準備等功能。根據(jù)2011年對某校培智生家長的調(diào)查問卷結(jié)果，家長還希望學(xué)校承擔起矯正特殊兒童不良行為的職責。似乎由于智障兒童有各方面的缺陷和不足，培智學(xué)校需要一一對其“縫縫補補”，因此需要承擔各種各樣的責任，開設(shè)各種各樣的課程，采購不盡其數(shù)的儀器。其實不然，若用一句話來概括，家長對特殊學(xué)校最大的期望就一個：希望孩子離開學(xué)校后能獨立生活。這才是核心，這是家長代表社會對特殊學(xué)校的最大期望和要求，也是上述教育、康復(fù)、職業(yè)準備、行為矯正的最終目標，完成智障兒童由無法適應(yīng)社會到基本自立的轉(zhuǎn)變。

二、現(xiàn)行課程、教材、教法的缺陷

培智學(xué)校雖肩負著培養(yǎng)智障兒童生活能力的重任，其教學(xué)質(zhì)量直接決定了學(xué)生離校后的生活質(zhì)量，然而現(xiàn)行的培智學(xué)校課程、教材、教法卻存在各種缺陷，不利于培養(yǎng)學(xué)生的生活能力。

現(xiàn)在各地特殊學(xué)校的課程設(shè)置基本上是按照教育部2007年《培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案（教基[2007]1號）》開設(shè)生活語文、生活數(shù)學(xué)、生活適應(yīng)、勞動技能、唱游與律動、繪畫與手工、運動與保健7門一般性課程，以及信息技術(shù)、康復(fù)訓(xùn)練、第二語言、藝術(shù)休閑、校本課程等選擇性課程。雖然該方案強調(diào)一般性課程與選擇性課程相結(jié)合、分科課程與綜合課程相結(jié)合，但從根本上來說這些課程還是按學(xué)科分類的分科課程。雖然開發(fā)出來的教材在一定程度上考慮了各學(xué)科之間的聯(lián)系，但在編寫上仍然是在學(xué)科的框架內(nèi)做局部的微調(diào)。分科課程最大的缺點是知識割裂，需要學(xué)生學(xué)會之后自行統(tǒng)合，融會貫通，但學(xué)生一來難以掌握學(xué)科知識，二來基本上不可能自行完成學(xué)科間的整合。最為重要的是即使教師很用心的教，按照中重度智障學(xué)生的智力水平作最樂觀估計，到畢業(yè)時歷盡辛苦學(xué)會了300個漢字（語文）、學(xué)會了20以內(nèi)甚至100以內(nèi)的加減法（數(shù)學(xué)）、學(xué)會了20首歌（音樂）、學(xué)會了穿衣服疊被子（生活適應(yīng)）……請我們的老師站在局外人的角度，站在社會的角度想一想，這樣組裝出來的人能適應(yīng)社會生活嗎？我們可以試想一下，他們畢業(yè)后的一天：早上起床疊被子→洗漱→吃早餐→洗碗→收拾整理房間→娛樂休閑（看電視、逛公園等）→陪媽媽買菜→幫忙做飯→吃午餐→娛樂休閑（程度好的可做一些組裝零件類工作換取報酬）→幫忙做晚餐→看電視或聊天→洗漱→洗衣服→整理床鋪→就寢。這里面有多少與漢字、數(shù)字、音樂有關(guān)？

上述學(xué)科中跟學(xué)生未來一日生活有較為密切關(guān)系的只有生活適應(yīng)課。但是由于是在分科課程、分科教學(xué)的大背景下，原本專為智障兒童開設(shè)的課程在教學(xué)中生吞活剝變成了“普教實質(zhì)+特教點綴”，依然以老師為中心，以教材為中心，以教室為中心，老師講學(xué)生聽，老師問學(xué)生答……雖然也搬了一些衣服、被子進教室，但是完全沒有考慮學(xué)生當時是否有這個需求，在課桌上疊被子、在課桌上系鞋帶，就算學(xué)生鞋帶沒有掉，老師也要幫他解開鞋帶來創(chuàng)造系鞋帶的需求——典型的“沒有條件創(chuàng)造條件也要上”。一個專家在批判類似情況時介紹了一個極端案例：老師為了教學(xué)生擦屁股竟然把大便搬到了課桌上供學(xué)生實踐！這樣做，學(xué)生就能學(xué)會嗎？會擦課桌上的大便就一定會擦屁股嗎？整個教學(xué)過程也是老師說得多、做得多，學(xué)生操作得少，一種技能用一兩節(jié)課就“講”完了，學(xué)生操作時間只有十幾分鐘。為什么香港專家說他們教疊被子要教三個月？不是老師要在講臺上講三個月、示范三個月，而是疊被子包含數(shù)個步驟，中重度智障學(xué)生通過一次次的操作將這些步驟“固化”下來需要三個月。

三、以生活為中心的“菜單式”生活課程的設(shè)想

以生活為中心的“菜單式”生活技能課程有幾個基本理論假設(shè)：①從社會的角度來看，教育有兩個功能：適應(yīng)社會和改良社會，培智教育的目標只能是適應(yīng)社會；②7-16歲為特殊兒童接受義務(wù)教育的時間，在這之前即0-6歲的智障兒童各方面能力欠缺，需要看護，已有能力十分薄弱，但是16歲或18歲走向社會后，社會對他們在生活自理、社會交往、自我決策等方面的能力提出了非常高的要求，培智學(xué)校的課程必須培養(yǎng)這些能力；③知識分陳述性知識和程序性知識，要使智障學(xué)生適應(yīng)社會、適應(yīng)生活，學(xué)校教給他們的應(yīng)該是程序性知識（技能）；④程序性知識只能在程序化的步驟中反復(fù)練習(xí)才能最好地習(xí)得。

基于以上理論假設(shè)，培智學(xué)校的課程可考慮采用“菜單式”生活技能課程。全面普查篩選智力落后兒童適應(yīng)成年生活所需要的個人適應(yīng)、社區(qū)適應(yīng)、職業(yè)適應(yīng)3個領(lǐng)域內(nèi)應(yīng)該掌握的能力，制定成100項左右的能力“菜單”。學(xué)生入學(xué)時對其進行評估和分析，統(tǒng)計現(xiàn)有能力并通過IEP（個別教育計劃）規(guī)劃每一年輔助學(xué)生學(xué)會哪些能力。所學(xué)能力的次序因人而異，根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有水平、年齡階段、需要的迫切性來安排。

該課程觀下的教材也就變成了“菜譜式教材”——為100項能力中的每一項能力開發(fā)一個菜譜式小冊子，反復(fù)試驗，將每一個步驟規(guī)范、固定下來。比如洗衣，經(jīng)過反復(fù)試驗發(fā)現(xiàn)一共有10個步驟，我們就把這10個步驟用文字、圖片、錄像的形式固定下來。就像菜譜一樣，每道菜有數(shù)個烹飪工序，學(xué)做菜的人只需按照這些工序一步步做下來就可以做出可口的飯菜。這個“菜譜”就是學(xué)會相應(yīng)能力的操作指南。

“菜單式”生活技能課程的配套教學(xué)就變成了“程序性教學(xué)”——如果一項能力有10個步驟，先讓學(xué)生做，如果已經(jīng)能獨立做到第3步，就從第4步開始教，如果一點都不會，就從第1步開始教。完成一步再教下一步。今天學(xué)不會明天繼續(xù)，學(xué)了兩天仍沒學(xué)會就學(xué)一周，哪怕教一個月也要教到他會為止。學(xué)一項能力考核一項能力，掌握后再學(xué)新的技能，不能將遺留問題帶到今后的成年生活。

美國向來信奉實用主義哲學(xué)，因此其特殊教育也強調(diào)課程一定要對特殊兒童適應(yīng)社會有用。在該理念下美國開發(fā)了生涯發(fā)展課程，幫助特殊兒童適應(yīng)成年生活，已推行近40年，取得了良好的效果。以生活為中心的“菜單式”生活課程是借鑒該理念而做的初步探索，效果如何有待實踐的驗證。

責任編輯魏文琦