優(yōu)化提問:打造英語課堂思維活動“升級版”

何仁毅

【摘 要】在英語課堂教學中，通過不斷優(yōu)化課堂提問策略，進而實現(xiàn)提問的意義轉向、提問的策略遷移和提問的功利摒棄，全面打造英語課堂提問“升級版”，有效地促進學生思維能力的發(fā)展。

【關鍵詞】優(yōu)化策略課堂提問英語課堂思維能力多元

課堂提問作為教師最常用的教學手段，對開啟學生心智、促進學生思維、增強學生的主動參與意識具有重要作用。在英語課堂教學中，準確、恰當、有效的課堂提問是打造高效英語課堂的基礎，只有不斷優(yōu)化課堂提問策略，持續(xù)打造課堂提問“升級版”，才能使課堂提問真正成為師生心靈交會、情感交融、思維交織的中介，才能不斷成就課堂教學的精彩。

一、 提問的意義轉向：多元取向實現(xiàn)思維“對流”

1.提問主體轉向多元。

在傳統(tǒng)的課堂提問中，教師始終是提問的主體，學生始終是提問的受體，“教師問、學生答”似乎是一種教學慣例，這就從根本上限制了學生的學習積極性，不利于學生思維能力的培養(yǎng)?！皩W起于思，思源于疑，疑在于問”，提出問題是思維的起點，也是學習的開端，改變教師在問題上的“霸權”，實現(xiàn)提問主體多元化，讓學生敢問、樂問、善問，從而實現(xiàn)提問的意義轉向。可以采用“教師問，學生答”“學生問，教師答”“教師問，群體答”“學生小組合作、研討后問，教師答”“學生問，學生答”等多種形式，促進師生、生生思維“對流”。例如，在教學《牛津高中英語》（譯林版，下同）模塊八 Unit 1的Project 時，可改變以往“問題導學”的教學習慣，組織學生以小組合作的方式探討英語詩歌的形式與創(chuàng)作，啟動小組成員之間的互問互答，小組內各成員通過自設問題了解同伴對詩歌的理解，表達對同伴意見的“同意”或者“反對”：How do you like the poem A Red， Red Rose？What is the difference between Chinese poems and western poems？...這種生生相互提問并作答的學習形式比單向度的“教師問，學生答”更能激發(fā)學生的學習熱情，使學生的英語學習過程更為豐富，使學生的思維在相互撞擊中閃現(xiàn)出火花。

2.提問方式講究多元。

在英語教學中，由于提問方式的單一和問題的相對孤立，沒有形成有效的“問題鏈”，有的教師甚至將“問題鏈”誤解為“滿堂問”，學生在與教師的“問答”中難以獲得“意外的驚喜”，這在一定程度上影響了提問的效度。提問方式多元化，既是課堂有效生成的必然要求，也是引導學生思維向縱深跨越的應然舉措，例如可以通過反問催生學生的異向思維，促使學生從相反的角度來思考；可以通過追問讓學生的思維“向青草更深處漫溯”；可以通過引問將學生的思維引向“高速公路”的路口，即通過不同方式的提問不斷激發(fā)學生的思維，讓學生明確思維指向，遠離無關因素的干擾，使學生的思維呈現(xiàn)明顯的傾向性，讓有限的課堂呈現(xiàn)出最大的張力。例如，在模塊二Places of Interest教學時，通過引問“Vocation is coming. How will you spend your Summer Vocation？” 或“Ill have a long holiday soon， but I dont know what to do and where to go. Can you give me some advice？”激發(fā)學生興趣，引發(fā)學生思維，讓學生暢談美好的Summer Vocation，既為教學做好了鋪墊，又能激發(fā)學習興趣。同時針對學生的不同回答，進行追問、反問和設問，形成相應的“問題鏈”，使課堂中“無法預約的精彩”不斷涌現(xiàn)。

3.提問結果追求多元。

在通常的課堂提問中，我們總是著眼于學生對問題的回答，看學生的回答是否符合教師的預期，是否與教師預設的答案相一致，更多地側重于學生聚合性思維能力的培養(yǎng)。尤其在英語課堂中，有些問題本身對學生的回答方式具有明顯的約束性、限制性，只讓學生作出“yes or no”或“true or false”的選擇判斷，這就從根本上限制了學生的思想，這種非此即彼的二元結果不利于學生思維能力的培養(yǎng)。如“China is a large country，is that right？”這類問題學生只需回答“Yes”或“No”，在肯定或否定的兩極范圍內選擇，無論學生的回答正確與否，都是一種非常膚淺的即興回答，無法達成學生深度思維的目的，不利于學生發(fā)散性思維和創(chuàng)造能力的發(fā)展，也不利于學生自我組織語言進行表達，只適合課堂上學生的“齊聲回答”。

學生發(fā)散性思維能力的培養(yǎng)，必須突破“二元結果”的答題架構，追求提問結果的多元化，讓學生有自由發(fā)揮的余地，允許不同的人有不同的表述，這就需要教師精心設計教學問題，追求問題本身的高質量。如模塊六第二單元的Reading中，教師可以設問：What might be Sang Lans views about happiness？Whats your opinion about happiness？這兩個問題在課文中沒有現(xiàn)成的答案，學生需要歸納、總結描述人物言行的細節(jié)內容，從中提煉出人物的幸福觀，并結合自己的人生體驗對幸福觀發(fā)表各自的看法，仁者見仁，智者見智。

二、 提問的策略遷移：把握節(jié)點形成思維“導鏈”

1.問在當問時。

課堂提問是一項技術，更是一門藝術，把握課堂提問的時機較為關鍵，既要避免“滿堂問”的問題“漫游”，又要避免“突然問”的問題“偷襲”，更要避免“不提問”的問題“缺失”。如何有效把握課堂提問的“點”，使課堂提問“點到為止”“恰到好處”？課堂提問的“點”應以學生思維的打開、深入、發(fā)散為考量，應以學生思維品質的不斷提升為主追求，當學生思維受阻時，通過提問觸發(fā)學生的思維，進行思維的點撥，為學生的思維指明方向；當學生的思維需要提升時，通過提問以進一步延續(xù)思維，促使學生形成更深入的思考；當學生的思維出現(xiàn)偏差時，通過提問促使學生轉變思維，對相關問題作進一步思考，不致使思維迷航。

“問在當問時”，首在當問，既有對提問節(jié)點的把握，又有對所提問題的要求，即問題要當、時機要當。問題要當就是所提的問題應避免盲目性和不科學性，應有一定的區(qū)分度，難度也要適當，不能“問之無答”。當問之時即有助于學生形成思維“導鏈”，保持思維的連貫性，教師可以設計情境式問題，誘發(fā)學生思維的積極性；設計發(fā)散式問題，培養(yǎng)學生思維的靈活性；設計探究式問題，提高學生思維的創(chuàng)造性。做到有序提問、多樣提問、新穎提問，從根本上提升學生的思維品質。

2.答在節(jié)點上。

布魯姆等人在認知學習領域中把教育目標分成六大層次，從低級到高級依次為：記憶、理解、應用、分析、綜合、評價。教師的課堂提問可以根據(jù)不同的對象設計不同層次的問題，從而讓每個學生都有適合的問題可答。在教學模塊七第二單元Project板塊時，對基礎較差的學生可設計When was Chinese acupuncture developed？How many acupuncture points are there now？Are people sure about how acupuncture reduces and relieves pain？等問題引導學生略讀課文，了解文章大意。針對中等程度的學生，可提出What developments have acupuncture needles experienced in history？ What use is made of the different types of needles？What do acupuncturists do before they insert needles at certain points？What problems can be treated by acupuncture？ What assumptions are made about how acupuncture reduces and relieves pain？引導學生通過找讀了解重點信息。對于基礎較好的學生,可設計What are the advantages and disadvantages of acupuncture compared with other treatments？該問題要求學生運用在閱讀中獲取的信息，對學生綜合處理信息的能力要求較高。

課堂提問也可不指定對象，既可以讓學生單獨答，也可以以小組為單位作答，還可以全班學生搶答，而學生回答的節(jié)點也不必固定，即不必刻意追求“即問即答”，應根據(jù)問題的難易程度，有效地遵循學生思維的規(guī)律，讓學生在合適的“節(jié)點”上回答。

“讓學生思考后回答”是提問是否有效的根本標志，這就需要避免學生不思考就回答或不思考就能回答，同時由于不同學生的思維能力有差異，回答問題的“節(jié)點”各不相同，教師要善于等待，適當“遷就”不同層次的學生，不能因為有的學生思維跟不上，就馬上進行問題轉移，如學生回答錯后，教師說“You are wrong. Who can answer this question？”迅速切換問題對象，甚至為了節(jié)省時間而自問自答。我們應該更為關注學生對問題的思維過程，而不只是關注顯性的學生對問題的表達。

3.重在問題鏈。

問題鏈是教師為了實現(xiàn)一定的教學目標，根據(jù)教學內容和學生已有的知識和經驗，針對學生學習過程中將要產生或可能產生的困惑，將教學內容轉化為層次鮮明具有系統(tǒng)性的一連串教學問題。這種問題鏈一般遵循學生的思維規(guī)律，利用學生正向或逆向的思維方式提出一連串的由淺入深的問題組，對于有一定深度和難度的問題，教師應該采用分層次由淺入深的提問方式，通過提問引導學生的思維向知識的深度和廣度發(fā)展，避免學生思維卡殼。設計符合學生心理的問題鏈，能使教學流程有效地引領學生順著問題情景去思考和探究。例如，在模塊六Project的教學時，可將整篇課文梳理成四個問題： 1. Why do people take drugs？2. What happens when people take drugs？3. What does the law say about taking drugs？4. How can drug users seek help？這四個問題實現(xiàn)了對文意的有效把握，涵蓋了學習重點，學生通過“問題鏈”不僅能夠迅速抓住文章要點還能夠以十分清晰的邏輯對于文意進行思維判斷。問題鏈的科學設置是培養(yǎng)學生持續(xù)思維能力的有效保證。

三、 摒棄提問的功利時弊，關注過程追求思維“慣習”

1.不以獲得正確答案為主訴求。

學生的正確回答似乎是教師課堂提問的主訴求，如果學生不能正確回答，教師往往通過各種提示幫助學生獲得正確答案。當我們更多地關注正確答案本身，也就會自然忽略答案背后的東西，如學生是否經歷了思考，尤其是學生回答出正確答案后，教師就直接“界定”學生掌握、理解了相關的知識點，當學生回答不出時，教師往往會通過各種方式“催化”甚至“替代”學生的思考過程，而當學生回答錯誤時，教師常常立即給予否定，忽視對學生錯因的分析，課堂提問充斥著功利性的訴求。

不以獲得正確答案為主訴求，將課堂提問的主訴求牢牢地限定于學生的思維過程上，只有放棄“答案”思維，才能有效激發(fā)學生的發(fā)散性思維，使學生敢于思想、善于思想，課堂提問才會走向靈動與開放，才會創(chuàng)設積極的思維狀態(tài)和寬松的思維氛圍，課堂才會涌現(xiàn)靈動的生成。

2.不以顯性課堂氣氛為觀察點。

有的教師將課堂提問看成是活躍課堂氣氛的一種手段，課堂提問確實有集中學生注意力、防止學生思維“迷航”的作用，同時機智、風趣的課堂提問和學生幽默、詼諧的回答也確實可以活躍課堂氣氛，而課堂氣氛是保證課堂教學效度的必要條件。應該說，活躍的課堂氣氛是必需的，因為只有在活躍的課堂氣氛下，學生的思維才是活躍的，而只有學生的思維活躍了，才能積極參與整個教學活動。但有效的課堂提問并不以顯性的課堂氣氛為主要觀察點，課堂氣氛的活躍并不能代表學生思維的活躍，只有學生的思維被徹底打開，課堂提問才能催生強大的力量，“課堂氣氛”應是有效課堂提問的“附加分”。

3.不以問題高關聯(lián)度為主考量。

當我們將問題的提出與知識、技能高度關聯(lián)時，我們往往會無暇顧及其他的“風景”。事實上，教師的問題往往會緊扣知識與技能目標，在這種“目標導向”下，問題往往顯得正式而莊重，學生的回答往往也比較“學術”，難以擦出“太多的火花”。“當我們不急于達成某一目標時，反而可能更有效地達成目標”。只有跳出慣性的知識、技能思維，采用“迂回包抄”的提問策略，比如，以情為線，通過情感牽引的方式，實現(xiàn)問題的“情感鏈接”，比如，以價值觀為繩，通過價值觀的引導，實現(xiàn)問題的“價值誘導”。

如果將問題與知識技能目標作必要的剝離，不完全觀照教學目標，而更多地觀照學生的情感和價值觀因素，使學生的思維擺脫單一的知識與技能束縛，更多地與情感、態(tài)度和價值觀相聯(lián)系，那么，就能賦予課堂提問更高的開放度，進而實現(xiàn)課堂提問的“華麗轉身”。

“提出問題比解決問題更重要”，只有實現(xiàn)課堂提問的意義轉向和策略遷移，使課堂提問與功利有效剝離，不斷優(yōu)化課堂提問的策略，構建起以培養(yǎng)學生思維能力為核心的課堂提問新架構，才能真正實現(xiàn)課堂提問的優(yōu)化升級。

【參考文獻】

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［3］ 顧錢華．摭談英語提問教學法［J］．中學教學參考，201３（２５）．

（作者系江蘇省英語特級教師，現(xiàn)任江蘇省海門市中小學教師研修中心英語教研員）