高中歷史選修課教學設計的探索

+陳建云

普通高中歷史新課程在設置必修課程的同時，開設具有一定層次性和選擇性的選修課程的做法，無疑是極富創(chuàng)造性的一次變革。學生在常規(guī)的歷史學科課程中接觸的是以知識為中心的教學體系，它更強調基礎和共性，學生從中獲得的主要是具有普遍性的知識技能。這樣的課程設置難以體現(xiàn)個性化差異，以滿足全體學生的發(fā)展需要，而選修課程以其相對自主、開放的特征，恰好能彌補上述缺憾，學生提升綜合素養(yǎng)、加速生命成長創(chuàng)造了空間。

然而，隨著新課程的推進，選修課教學卻逐漸出現(xiàn)了背離原有課程設計初衷的“異化”現(xiàn)象。主要表現(xiàn)為：受評價模式制約，課程選擇由教育主管部門指定，學校和學生無選擇的自主權，學生缺乏選修課學習的興趣；鑒于高考側重歷史必修內容的考查，部分學校選修課程沒能按照《課標》的要求開足相應的學習內容和學時，課堂教學往往簡單應付；教師對選修課程存在認識上的偏差，致使選修課程淪為必修課的附庸，應有地位被削弱，無法體現(xiàn)選修課程在文化建設和學生個性發(fā)展等方面的作用，等等。這些問題的存在，除了教師知識儲備不足、課程理念缺失等因素，與學校課時緊張、高考模式的制約等因素也不無關系。筆者認為，僅憑教師和學校的努力確實難以根除上述問題，但這決不可成為選修課名存實亡的理由，在堅守中求突破，在設計中求發(fā)展，在過程中求高效，始終不渝地堅守選修課程這一陣地，是選課教學的應有之義。

本文以人教版選修四“中外歷史人物評說”的“大唐盛世的奠基人唐太宗”教學片段為例，就如何有效地設計選修課教學，談談筆者的實踐體悟，求教方家。

一、立足選修課程，整合課程資源，促進學生的個性發(fā)展

《普通高中歷史課程標準（實驗）》在“課程設計思路”中指出，高中歷史選修課設計的宗旨是“進一步激發(fā)學生的學習興趣，拓展學生的歷史視野，促進學生個性化發(fā)展?！保?］通過“興趣”“視野”和“個性化”三個名詞，將新課程對于選修課的教學定位清晰地表達了出來。在一定意義上講，選修課程對于學生的個性發(fā)展，有著更重要的作用。在當前多種因素制約學生根據(jù)興趣自主地選擇學習模塊的狀況下，在指定的選修模塊中如何尊重學生的個性差異，滿足學生合理的需求和興趣，從而使不同層次的學生都獲得成功體驗和個性發(fā)展呢？ 筆者認為，首先要充分利用選修模塊開展個性教育的優(yōu)勢。

例如，關于“中外歷史人物評說”，從教學內容看，歷史人物是最具活力、最能引起后人興趣的內容之一,這不僅是因為任何重大歷史事件、歷史活動都離不開各類人的參與, 更因為參與者都是有各具特點的生命體，他們的成長經(jīng)歷、性格品質、思維習慣、處事風格乃至生活習性等都直接或間接地影響著歷史事件的發(fā)生、發(fā)展及其結果。正如瑞士心理學家榮格所言：“一切文化都會沉淀為人格?！?［2］因此，教師通過指導學生對相關歷史人物的了解、探究和評說，提升學生的人文素養(yǎng)、歷史意識和社會責任感的同時，潛移默化地影響他們良好個性的形成。從教學過程看，由于“評說”本身就雜糅著評說者的主觀意志，教師在教學過程中可以鼓勵學生主體介入，允許學生對既有的他人評論不輕信，對事物持懷疑求索的態(tài)度，引導學生在特定的時空范圍內對歷史人物作出良好的價值判斷，從而使歷史人物的評說既具有“意義”含量、思維價值，又使學生收獲自主思考和自我理解的愉悅，從而不僅強化了學生的主體地位，培養(yǎng)了學生的創(chuàng)造力，還有利于他們良好個性的形成與彰顯。

那么，如何在課堂教學中具體發(fā)掘和利用好選修課程開展個性教育的優(yōu)勢？筆者在“唐太宗”一課探究中，在課程資源的創(chuàng)設方面做了以下嘗試。

探究一：唐太宗登上皇帝寶座的主要途徑（探究資源：視頻資料——《玄武門之變》、 文獻資料——《貞觀政要》）

探究二：唐太宗鞏固和加強統(tǒng)治的主要舉措（探究資源：歷史地圖——《唐民族分布圖》《唐對外交往圖》，文獻資料——《全唐詩》《資治通鑒》《劍橋中國隋唐史》）

探究三：唐太宗施政方略產(chǎn)生的歷史影響（探究資源：唐詩選編，歷史地圖——《唐少數(shù)民族機構設置圖》《對外交通圖》，歷史圖片——《長安街頭的波斯商人圖》《玄奘取經(jīng)圖》）

探究四：唐太宗晚年主要失誤(運用探究資源：教材資源，文獻資料——劉昫的《舊唐書》、歐陽修的《新唐書》、杜佑編纂的《通典·邊防典》）

探究五：簡要評價唐太宗(探究資源：唐太宗的《帝范》、歐陽修的《新唐書·太宗本紀》、呂思勉的《呂思勉史學論著》)

上述教學設計很好地運用了相關歷史資源，為構建開放式的課堂，正確處理課外資源與歷史教材、學生之間的關系奠定了基礎。首先，有效地對教材進行了二次開發(fā)，“五個探究問題”層層遞進，內容簡潔而又貼近學生的認知發(fā)展；大膽地整合了教材資源，配合問題探究渾然一體。其次，在活用教材資源的同時，精心開發(fā)了教材之外的課程資源，內容豐富，形式多樣，豐富多彩地展示了一位血肉豐滿、性格鮮明的“唐太宗”。這些課程資源在激發(fā)學生探究興趣的同時，所展示的“唐太宗”人格魅力也潛移默化地影響著學生的個性和品質，有助于學生在分析處理材料信息的基礎上通過歸納、整理形成個性化的自我認識。最后，在“評說”環(huán)節(jié)引入了大量不同人物的評價觀點，充分利用了“人物評說”在培養(yǎng)個性教育中的優(yōu)勢，引領學生從自己獨立的角切入，用建設性的心態(tài)進行思考、質疑和判斷，通過討論交流、思維碰撞提升自身的歷史知識水平。

二、凸顯學生主體，規(guī)范研究程序，有效開展研究性學習

《普通高中歷史課程標準（實驗）》要求“歷史課程的設計與實施要有利于學生學習方式的轉變”，創(chuàng)設“多樣化、開放式的學習環(huán)境”，從而“充分發(fā)揮學生的主體性、積極性與參與性，培養(yǎng)探究歷史問題的能力，提高創(chuàng)新意識和實踐能力”。新課程倡導的“研究性學習”對落實課標理念有著重要意義。另外，高中歷史選修課程也以6大模塊41個專題的形式，將豐富多彩的研究課題呈現(xiàn)在學生面前，為研究性學習的開展很大的空間和提供了良好的條件。

遵循新課程的主旨和教材編排，筆者對“唐太宗”一課中的“探究貞觀之治及其成因”實施了研究性學習，分三個步驟。

步驟一：確定各小組的研究方向

第1組：“用人策略”；第2組：“民生舉措”；第3組：“刑法內容”；第4組：“治世特點”；第5組：“民族政策”；第6組：“對外交往”。

步驟二：歸納“貞觀之治”成因

（1）教師示范研究學習過程。a.提煉文字材料的關鍵信息；b.示范歸納“貞觀之治”在“用人“方面的成因。

（2）教師引導學生共同研究。a.指導學生閱讀教材；b.點撥學生閱讀補充材料,嘗試歸納。

（3）教師組織學生自主學習。a.學生個人自主學習；b.小組學生合作學習；d.撰寫研究學習成果。

步驟三：總結研究性學習成果

（1）學生展示學習成果。（2）教師評估、總結并賦分。

上述教學活動設計為學生提供了課內研究性學習的廣闊空間，課后反思頗有收獲。一是根據(jù)教學目標和學情，在“唐太宗”人物評說中選擇“探究貞觀之治及其成因”這一小專題開展研究性學習，做法得當。因為這種小切口課題使研究方向更為清晰明確，便于學生操作；同時，提供人手一份的研究性學習材料，讓學生獲得較為寬裕的閱讀、思考的時間，保證研究性學習人人參與、步步踏實。二是注重了學生研究意識的培養(yǎng)和研究性學習方法的傳授，如研究前有程序的規(guī)范和引領，在研究過程中有方法指導的循序漸進，從開始的親自示范，到引導學生學習，再到學生自主研究，有意識地把提高學生分析和解決問題的能力放在了教學的首位，既“授之以魚”，又“授之以漁”，效果顯著。三是從細節(jié)處培養(yǎng)了師生互動的生態(tài)課堂，學生自主學習環(huán)節(jié)的設置，突出了學生在研究性學習中的主體地位，激活了學生的思維及求知欲。四是在“學生自主研究性學習”階段，注意合作學習的規(guī)范和學習成果的及時評價。其中以賦分形式進行的評價，不但總結了學生合作學習的成果，也對學習任務完成進展進行了檢查與督促，收到實效。五是在研究性學習結束后，筆者對學生的學習成果進行了總結 ，把學生的個別具體結論上升到系統(tǒng)化、條理化的知識層面。