反思與借鑒：英美國家第二語言教學法百年流變(1914—2013)*

莊會彬

(河南大學 外語學院，河南 開封 475001)

一、引 言

近些年來，我國第二語言*關(guān)于“第二語言”這一概念的內(nèi)涵，人們似乎已經(jīng)達成共識，即在目標語國家學習和使用的非本族語。但實際上，最近幾十年來，“第二語言”這一術(shù)語已經(jīng)越來越廣泛地用來指非本族語之外的任何語言的學習，即包括傳統(tǒng)的第二語言和外語。鑒于兩者在理論研究以及實際使用中難以做到嚴格區(qū)分，本文亦不刻意加以區(qū)分。教學方法不斷改進，教學質(zhì)量也不斷提高，但效果仍不能令人滿意，原因主要有兩點：(1)當前，我國的第二語言教學大綱雖然一再強調(diào)語言交際，而實際教學中，所采用的第二語言教學法依然多是傳統(tǒng)模式(如語法——翻譯法)，最終導致教學方法單一，課堂氣氛沉悶，學生厭學情緒嚴重；(2)長期以來，我們一直盲目地追隨國外二語教學潮流，而缺乏自己獨立的思考和創(chuàng)新。翻開中國英語教學史，不難發(fā)現(xiàn)，在追隨西方語言教學變革的潮流中，我國的第二語言教學不止一次陷入被動和尷尬的境地。

要擺脫中國第二語言教學成為西方教學理論實驗地的被動局面，我們極有必要對現(xiàn)有教學法進行審視，開展第二語言教學研究與嘗試。然而，要做到這一點，我們首先就要反思西方教學法變革歷史及其利害得失。只有這樣，我們才能在探尋適合中國的第二語言教學法的道路上少走彎路，不斷進取。

基于這一目的，本文將對英美國家一百年來的第二語言教學法改革進行回顧與反思，旨在從中窺探英美國家教學法改革的利弊得失，更好地為我國第二語言教學改革提供借鑒和啟迪。本文結(jié)構(gòu)如下：第二部分談英美國家第二語言教學法的百年變革歷史及其得失利弊；第三部分對英美國家第二語言教學法改革的經(jīng)驗教訓做出總結(jié)；最后一部分談英美國家第二語言教學法改革給我們的啟迪。

二、英美國家第二語言教學法改革

(一)改革的發(fā)端(1914-1939)

討論英美國家的第二語言教學法改革，我們選擇從第一次世界大戰(zhàn)(1914～1918)開始談起，原因主要是，一戰(zhàn)之前英美國家的第二語言教學問題并不突出，當時雖然是上層社會普遍存在第二語言學習現(xiàn)象，但當時所學習的語言主要是古典語言(如拉丁語)，其教學活動也主要是在傳統(tǒng)的語法——翻譯法框架下進行，其主要特點以語法為綱，翻譯為主；注重書面語，教授所謂的“規(guī)范”語言。這樣教出來的學生，雖然語法知識扎實，閱讀能力比較高，但其聽說能力卻常常被忽略。*19世紀末實際上還出現(xiàn)了直接法，即主張仿照幼兒學習母語的自然過程來設(shè)計第二語言教學過程。然而，由于它過分注重模仿，把幼兒習得母語和成人學習第二語言混為一談，不符合成年人渴望規(guī)則的學習方式。因此并沒有得到廣泛的應(yīng)用。由于一戰(zhàn)之前人們對外交際的需求并未凸顯，這一教學法基本滿足了當時人們學習第二語言的需要。

然而，第一次世界大戰(zhàn)的悲劇卻促使人們對外交流的愿望空前提高，學習第二語言/外語的積極性也急劇增長，世界各國由此開始重視第二語言/外語教學。英國與美國——分別作為戰(zhàn)前和戰(zhàn)后最為強大的帝國——尤其感受到了這種需求。英美國家第二語言教學改革的序幕由此拉開。

當然，此次改革的起因，除了一戰(zhàn)的巨大推動作用之外，還有周邊國家的影響。一戰(zhàn)之前，第二語言教學改革已在英美國家之外的其他國家取得了令人矚目的成就，如在德國，現(xiàn)代第二語言已從與古典語言的比較中解放出來，進入到中小學和大學的課程中。第二語言教學的研究也是開展得如火如荼(Rülcker 1969)[1]。總體來說，當時有3部著作對英美國家后來的第二語言教學改革及發(fā)展產(chǎn)生了深遠影響：一是Gouin于1880年出版了《語言的教與學的藝術(shù)》[2]，其英文版于1892年出版，曾“風靡英國和美國”(Titone 1968[3][p.33])；二是1882年Vi?tor發(fā)表的《(語言課必須改革：關(guān)于超負荷問題的探討》[4]。Vi?tor是德國英語研究專家，他的這一作品是德國“推動改革運動的真正動力”(Gilbert 1954[5][p.9])；三是1904年Jespersen出版的《如何教授外國語》[6]。該書是20世紀第二語言教學方面閱讀最為廣泛的一本書。

正是有了一戰(zhàn)的刺激以及戰(zhàn)前他國的嘗試和積累，戰(zhàn)后英美國家的第二語言教學改革蓬勃開展起來。其主要表現(xiàn)在于，戰(zhàn)后出現(xiàn)了各種實用的教學方法，例如West和Coleman共同推薦的閱讀法(reading approach)[7][8]，英國中學副校長聯(lián)合會(Incorporated Association of Assistant Masters in Secondary Schools)1929年提出的“折中法(Compromise Approach)”[9]。也正是在這一時期，美國開始采用研究方法來解決第二語言教學問題，例如詞匯的選擇問題，或者語言測試問題。

這一時期涌現(xiàn)出一系列重要的事件。在英國，1914年，“英國應(yīng)用語言學之父”Harold E.Palmer從比利時的伯利茨學?；氐接?，逐漸形成了自己的語言教學思想，先后發(fā)表了3部重要的語言教學著作，包括《語言的科學研究與教學》(Palmer 1917[10])、《口語法》(Palmer 1921[11])以及《語言學習的原則》(Palmer 1922[12])。1916年，英國首相任命的現(xiàn)代語言協(xié)會12人委員會，對現(xiàn)代語言在英國教育體制中的地位進行了全面的調(diào)查研究，最終形成了《現(xiàn)代研究》(Modern Studies)(1918)[13]一書。其中對大學崇古的第二語言教學方式提出了批評，建議將第二語言置于文化環(huán)境中來進行教學。另外，中學副校長聯(lián)合會的《現(xiàn)代語言教學備忘錄》[8]于1929年問世，這項研究的基礎(chǔ)主要是借鑒中學語言教師的經(jīng)驗，建議采用“折中方法”來解決語言教學方法上的爭議。在美國，經(jīng)Cleveland市政府語言督學Emile de Sauzé的倡導與推動，則于1919年在一個學區(qū)實施持續(xù)的第二語言計劃。1921年，詞匯計量研究的里程碑——Edward Thorndike的《教師詞匯手冊》[14]出版。該書作為語言研究的典范，在第二語言教學領(lǐng)域也產(chǎn)生了巨大的影響。1924～1928年，美加現(xiàn)代語言委員會進行了數(shù)項具有開拓性的重大研究，其成果分17卷出版，其中包括關(guān)于第二語言測試的開拓性研究(Henmon 1929[15])，以及數(shù)種語言的詞匯和習語計量研究(如Buchanan 1927[16]；Morgan 1928[17]；Vander Beke 1929[18]；Cheydleur 1929[19])。整個研究成為語言教育學的基礎(chǔ)(Fife 1931[20]，1933[21])。另外，Algernon Coleman(1929[7])的《美國現(xiàn)代外語教學》也在20世紀前半葉的第二語言教學領(lǐng)域產(chǎn)生了重要影響。他同Michael West(1926[6])共同倡導閱讀法。Coleman通過研究認為語言教學的首要目標是熟練的閱讀。另外，1933年，Bloomfield的《語言》[22]問世。這部語言學的經(jīng)典之作，無論在語言學理論界，還是在后來的第二語言教學發(fā)展史上都產(chǎn)生了重大影響。

總體說來，一戰(zhàn)到二戰(zhàn)這一時期，大部分第二語言教學理論和教學實踐存在諸多弊端，以至于受到后人的強烈批評，如Bloomfield(1942)[23]這樣寫道：“我們的中小學和大學教師給我們的語言知識少之又少，所教授的極其有限的一點東西又是錯誤的?！薄敖滩囊膊粔蛲晟疲行┙處煹诙Z言水平達不到要求。學生往往在接受了2年、3年或者4年的第二語言教學后，不能真正地使用一直都在學習的語言。”

(二)高潮期(1939～1970)

第二次世界大戰(zhàn)是第二語言教學史上的一大“分水嶺”(Strevens 1972[24])。這取決于多個因素：首先是美國“軍隊法”(Army Method)帶來的影響。軍隊法是美國1941年～1943年間發(fā)起的戰(zhàn)時語言項目，在這個階段的語言教學發(fā)展中有著舉足輕重的作用。應(yīng)該說，二戰(zhàn)之前的第二語言教學法改革未能有效地服務(wù)于二戰(zhàn)，而二戰(zhàn)期間對第二語言的需要又催發(fā)了這種速成的二語教學法。毫不夸張地說，軍隊法從根本上改變了美國的第二語言教學方式：(1)語言學學者開始在解決第二語言(尤其是非通用語種)教學問題中起到了主導作用；(2)之前，人們一直理所當然地認為，語言培訓必須需要通過正規(guī)學校類型的語言課程來進行；然而，軍隊第二語言培訓項目卻對其來了個全盤否認，戰(zhàn)時語言項目的成效似乎暗示著，以前各類學校里采用的教學法幾乎一無是處。一般學習者、軍人可以用戰(zhàn)時語言項目的方法更快速地學習各種語言；(3)另外，強化語言培訓的重點在口語，這向人們展示，口語訓練的方法有其獨到的優(yōu)勢。雖然說，美國“軍隊法”是否是徹底、成功的創(chuàng)新，仍受到普遍懷疑，在戰(zhàn)后也引起了激烈的爭論。然而，它對戰(zhàn)后美國以及其他許多國家第二語言教學卻帶來了巨大的影響(Strevens 1972[24])。

其次，二戰(zhàn)后世界性交流的需要也促進了第二語言教學的發(fā)展。當然，這是多種原因造成的：戰(zhàn)后數(shù)種語言作為世界性語言得到認可，在聯(lián)合國和聯(lián)合國教科文組織具有合法地位。其他一些語言則獲得國家或者地區(qū)性語言的地位。為了保證國家內(nèi)部和國際交流的暢通無阻，更多的人需要學習第二語言。而恰恰這個時候，隨著教育的普及，第二語言學習也不再是精英教育的一個組成部分。此外，隨著世界各國經(jīng)濟貿(mào)易與科學文化的交流，尤其是移民，使得語言學習成為一種必要。

另一方面，知識界越來越清醒地認識到了語言的科學研究問題，并對此產(chǎn)生了濃厚的興趣。作為一個獨立的學科領(lǐng)域，語言學僅僅是這一趨勢的一種顯示而已。從其他數(shù)個領(lǐng)域(包括心理學和社會學)的視角來看，語言的研究也越來越重要，人們做出了各種積極的努力建立學科之間的聯(lián)系(Osgood & Sebeok 1954[25])。20世紀50年代，心理語言學作為一個分支學科異軍突起，20世紀60年代，社會語言學亦得到認可。在這個大背景下，20世紀50至60年代，改進第二語言學習這個一直存在但沒有解決的問題，又提到議事日程上來了。為此人們做出了不懈的努力，這主要體現(xiàn)在：教學組織模式的探索(初級教育或者成人教育中的語言、精讀課程與“沉浸式教學法”、雙語教育、個性化教學等)；教學方法的革新(例如“視聽法(audiovisual method)”、“聽說法(audiolingual method)”)；新技術(shù)的使用(例如錄音機、語言實驗室、收音機、電視機、幻燈機、計算機輔助教學等)；新教學材料與語言教學項目的開發(fā)；教師教育計劃的推出；等等。截止到1960年，許多新的發(fā)展開始合流，融為一體，語言教學問題經(jīng)過了如此漫長的時間后，似乎終于出現(xiàn)了實用的解決方案。

這一階段語言中具有里程碑式意義的事件包括：20世紀40年代，1941年，美國學術(shù)學會委員會(the American Council of Learned Societies)的強化語言項目啟動。它對1943年啟動的美國軍隊特別培訓項目產(chǎn)生了極其重要的影響，語言學家開始在美國戰(zhàn)時語言培訓中起積極的作用(關(guān)于美國戰(zhàn)時語言培訓及其影響，參見Moulton 1961[26])。戰(zhàn)后， Angiolillo(1947[27])和Lind(1948[28])等人則對軍隊特別培訓項目的意義進行了探討。

20世紀50年代，教育理念方面，《小學外語教學》(Anderson 1953[29])問世。在這部經(jīng)典之作中，Anderson強烈呼吁美國學校應(yīng)早開設(shè)外語/第二語言課程。小學外語/第二語言教育運動由此發(fā)端，20世紀50年代末如火如荼。教學手段方面，20世紀50年代，錄音機、語言實驗室、幻燈機等引入新的語言教學項目中，教學中主要依靠的已不再是印刷的教材。教材方面，作為格拉斯頓伯里教學材料項目(Glastonbury Materials Project)的成果，法語、德語、意大利語、俄語和西班牙語基本聽說教學材料制作出來。另外，在理論方面，這一時期心理語言學發(fā)展史上開山之作《心理語言學：理論與研究問題概觀》(Osgood & Sebeok 1954[25])的出版對語言學界產(chǎn)生了很大的影響。

20世紀60年代， Brooks(1964[30])在其《語言與語言學習》中的觀點，對新的聽說法的定義，起了很大的作用，非常有說服力地闡述了聽說法的理論，多年來，一直備受人們推崇。Stack(1960)[31]出版《語言實驗室與現(xiàn)代語言教學》又是一部頗有影響的力作。1964年，英國第一部重要的語言教學方面的著作《語言科學與語言教學》(Halliday, McIntosh & Strevens 1964[32])出版。1964年，Rivers的《心理學家與外語教師》[33]出版。作為一部扛鼎之作，這部書在當時對世界上許多語言教師產(chǎn)生了重大影響。1965年，Mackey的《語言教學分析》[34]出版。作者在這部著作中對方法這個概念進行了重新解讀，將一種新的分析方法引入語言教育學的研究中。這部書對20世紀70年代的多種思潮帶來了深遠而巨大的影響。1965年，在家長的推動下，第一個法語“沉浸式”學前班在加拿大蒙特利爾郊區(qū)的圣朗貝爾一所英國小學開班，自此開始了長達10年的教學試驗與研究。在隨后的幾年里，試驗推廣到該小學高年級階段；大約從1969年起，擴展到加拿大其他地區(qū)的學校以及美國的部分地區(qū)。1965年，國際教育成就評估協(xié)會(the International Association for the Evaluation of Educational Achievement，簡稱IEA)發(fā)起一個規(guī)模宏大雄心勃勃的合作項目，對10個國家的英語作為第二語言/外語的教學與8個國家法語作為第二語言/外語的教學，進行了調(diào)查與評估。上述兩個研究對不同國家學校學生英語或者法語作為第二語言/外語的成績，進行了調(diào)查，并將研究發(fā)現(xiàn)聯(lián)系相關(guān)國家語言教學的狀況與其他背景因素進行了探討(Carroll 1975[35]；Lewis & Massad 1975[36])。

20世紀60年代的第二語言教學研究開始真正對政策問題和第二語言教學中的方法之爭產(chǎn)生重大影響。這一時期，Carroll首先呼吁要重視研究。1966年，Carroll對當時語言教學理論表示了疑慮，并對聽說法的習慣理論和認知語碼學習方法做了比較[37]。這一區(qū)分無意中助長了后來數(shù)年里對兩種方式的爭議。20世紀60年代，人們將教——研一體方式應(yīng)用于解決語言教育學中一些有爭議的問題和關(guān)鍵性問題，說明研究的重要性已得到認可。在美國，進行了數(shù)項探索性研究，其中包括謝勒和沃特海默(Scherer & Werheimer 1964[38])、查斯頓和沃爾德霍夫(Chastain & Woerdehoff 1968[39])、查斯頓(Chastain 1969[40])，以及賓夕法尼亞項目(Smith 1970[41])。幾乎所有這些研究都旨在解決圍繞聽說法(“功能技能(functional skills)”，和傳統(tǒng)法(“語法翻譯法”)的大辯論。

1960年前后，語言教學的“革命”引起許多教師和大眾無限的幻想；公眾對語言教學產(chǎn)生了極大的興趣；在英國和美國，大批的資金投入到語言項目上。人們熱切地希望嘗試新的語言教學方法。然而，這些熱切的希望漸漸遭到蠶食——新的方法并沒有產(chǎn)生驚天動地的結(jié)果。研究結(jié)果遠非所期望的那樣肯定，有說服力。以前被很有信心地宣揚的語言學和心理學原則，從理論上看是有缺陷的。這一切，最終引發(fā)了下一階段新一輪對第二語言教學的探尋。

(三)低谷/反思期(1970-1980)

Chomsky的轉(zhuǎn)換——生成語法20世紀50年代以來在語言學和心理語言學領(lǐng)域造成極大的騷動，這也不可避免地影響到語言教學問題。生成語法相信，人生而具有普遍語法，人們學習一種語言所做的工作只不過是將已有的語法原則設(shè)置到相應(yīng)的參數(shù)。這無疑暗示著，以往眾多探索語法教學的努力似乎都是枉費心機。而接下來語言學界的混亂局面更是深化了這次危機。于是，20世紀60年代，理論家們開始認識到，語言教學已經(jīng)失去了方向，思想陷入了混亂。密歇根大學安阿伯分校英語語言研究所所長沃德豪(Wardhaugh 1969[42])，做了如下總結(jié)：“……目前(語言教學)的現(xiàn)狀可以用一個詞來描述：動蕩。產(chǎn)生這種動蕩的原因是支持語言教學的學科(語言學、心理學和教育學)目前變幻莫測”(Rivers 1972[43][p.6])，但他仍對未來充滿希望：“或許會形成像聽說法一樣獲得人們普遍接受的新方法，但是這種方法究竟是什么樣子，目前還沒有達成共識……”(Rivers 1972[43][p.20])?！皬倪@里開始，我們將何去何從？”這是Rivers(1972)[43]當時演說的標題。20世紀70年代，注定是一個反思的時代，也是一個新理念迸發(fā)的的時代。這主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

第一，20世紀60年代關(guān)于教學法的辯論沒有達成任何共識，作為另外一種反應(yīng)，人們開始越來越關(guān)注作為個體的學習者。1968年至1972年間，人們對美國下降的入學率的關(guān)注，與西方其他許多國家學生中普遍存在的焦躁不安，引發(fā)了個體化教學作為一種語言教學方式的討論。還有一些人對前一時期語言培訓中采用的機械、冰冷的訓練技術(shù)做出了反思，作為補救手段，他們幫助教師建立起學生之間以及教師與學生之間互動過程中產(chǎn)生的社會與情感氛圍意識。

第二，1970年到1980年這10年間，語言教學的發(fā)展可以說是對“方法”這個概念作為第二語言學習核心問題的否定。盡管如此，這一時期仍有許多新方法引起了教師和大眾的興趣，但這些方法有一個共同的特點——它們都是在人們對早期第二語言教學反思的過程中提出或接受的。這其中，最為人們津津樂道的是沉默法(the Silent Way)、社區(qū)語言學習法(Community Language Learning)以及暗示法(Suggestopaedia)。*其他的方法又如達特茅斯法(the Dartmouth Method)(Rassias 1971)和自然法(the Natural Method)(Terrell 1977)等。[44][45]沉默法是Gattegno于20世紀60年代創(chuàng)立的一種語言教學方法，但是這一時期才受到關(guān)注(Gattegno 1972[46]，1976[47])。社區(qū)語言學習法也是20世紀60年代由Curran創(chuàng)立的，同樣也是在70年代才為人所接受(Curran 1976[48])。暗示法則是人們反思后的產(chǎn)物，由保加利亞精神病學家Lozanov(1979)[49]創(chuàng)立的一種系統(tǒng)，是人們廣泛討論的一種教學方法。而上述對人際關(guān)系的關(guān)注，恰恰可以解釋為什么在這一階段起人們對沉默法、社區(qū)語言學習以及暗示法有著如此廣泛的興趣。

第三，這一時期最強勁的發(fā)展趨勢之一是，人們從關(guān)注教學方法，轉(zhuǎn)移到了對語言教學目標、語言內(nèi)容與課程設(shè)計上來。20世紀70年代人們對教學方法之爭已經(jīng)失望，這促使一些理論家提出要通過研究來加深對第二語言學習過程本質(zhì)的理解。于是，一些大學的語言中心，人們帶著極大的熱情和活力，投入到第二語言學習的研究當中。英國尤其如此，許多應(yīng)用語言學家，如Allen、Candlin、Corder、Widdowson、Wilkins等等，對產(chǎn)生于語篇分析、言語行為理論以及語言學與社會語言學前沿研究的各種各樣的思想，進行了實驗研究。這些研究雖然收效很大，但是因為突出強調(diào)的是“自由的”或者“無指導的”語言學習，所以對回答什么是有效的教學方式這個問題，幾乎于事無補。同時，語言教育學中引入了數(shù)個革新，但是很少有研究予以支持。

第四，課程設(shè)計異軍突起。20世紀70年代，在歐洲委員會下屬的文化合作委員會(the Council for Cultural Cooperation)的贊助下，一批國際學者定期召集會議，共商語言教學事宜，要創(chuàng)造一種新穎、有影響力的語言課程設(shè)計方式。其最終成果是《臨界水平》(Threshold Level)教學大綱和其他一些有重大影響的著作的出版。前者包括英語(van Ek 1975[50])、法語(Coste et al.1976[51])、西班牙語(Slagter 1979[52])和德語(Baldegger et al.1980[53])，后者包括Wilkins(1976)[54]、Richterich & Chancerel(1978)[55]、Trim(1980)[56]、Trim et al.(1980[57])。其他一些有前景的課程上的變革也進行過嘗試。如1965年至1980年間，加拿大法語沉浸法教學試驗(如Stern 1978[58])。在英國和其他歐洲國家，作為滿足專業(yè)人士和大學學生需求的一種方式，特殊用途英語這個概念越來越流行(Strevens 1977[59])。通過個體化學習系列活動、分級考試、區(qū)分語言水平的教學目標和需求分析等，在課程設(shè)置上，語言教師采取了多元化的方式，以更為靈活地滿足學生的不同需求。

可以說，第二語言教學方向的迷失感彌漫于整個20世紀70年代。1976年Bearne & James曾談到，“英國語言教學中發(fā)生了嚴重而且具有諷刺意味地不合時宜的危機”[60]。這一現(xiàn)象一直到20世紀70年代中期交際能力的提出(Hymes 1972[61])才有所改善。它反映出的是20世紀60年代中期以來人們越來越能夠接受的語言的社會觀。一時間，交際和交際能力成為教育語言學和語言教育學中教學實踐、理論和研究關(guān)注的核心概念。

(四)繼續(xù)推進時期(1980至今)

各種趨勢與交際能力的概念，在交際語言教學法的理念中合流，構(gòu)成20世紀80年代早期新思想和新的語言教學方式的核心——交際法(Breen & Candlin 1980[62])。

20世紀80年代之后，國際社會面臨著兩大挑戰(zhàn)，一是全球一體化；二是信息技術(shù)化。全球化是20世紀80年代以來在世界范圍日益凸現(xiàn)的新現(xiàn)象，是當今時代的基本特征。全球化帶來的不僅是貨物與資本的跨國流動，還帶來了文化、生活方式、價值觀念、意識形態(tài)等精神力量的跨國交流、碰撞、沖突與融合。在這一背景下，第二語言學習呈現(xiàn)出了前所未有的重要性和緊迫性。雖然第二語言該如何教，教什么仍然是擺在人們面前的兩大難題。但更多的人則對此完全不予理會，而徑直奔向直接運用的道路。其最明顯的表現(xiàn)是交際法的興盛不衰。交際法是20世紀70年代末在多種理念合流的基礎(chǔ)上形成的，其核心思想和根本目的就是交際。如果說以往的教學目的是為了將來可能的使用，那么現(xiàn)在教學的目的就是為了實際的應(yīng)用。如此一來，什么樣的場合使用什么樣的語言就成了大家最為關(guān)心的問題之一。體裁(genre)由此成了熱議的話題(Swales 1990[63]；Bhatia 1993[64]；Reid 1987[65])。

信息技術(shù)化通常指現(xiàn)代信息技術(shù)應(yīng)用，特別是促成應(yīng)用對象或領(lǐng)域發(fā)生轉(zhuǎn)變的過程。對于語言教學來說，它包含許多只有在充分應(yīng)用現(xiàn)代信息技術(shù)才能達成的新特征，其中最明顯的表現(xiàn)之一就是語料庫的應(yīng)用。這一技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用不僅給我們帶來了COBUILD英語語料庫以及由此誕生的柯林斯大詞典(Sinclair,et al.1987[66])，還帶來了一場第二語言學習的革命。它不僅為學習者提供了大量的鮮活的例子，還把傳統(tǒng)教學的關(guān)注點從語法拉到了詞匯特征(如搭配)上。語料庫的研究向人們表明，語法應(yīng)服從于詞匯，而不是像結(jié)構(gòu)主義傳統(tǒng)所宣揚的詞匯服從于語法。語料庫語言學無疑給人們帶來了語言使用之本質(zhì)的新觀點，也影響了近幾十年人們對教學目標的思考。對此，McCarthy發(fā)表了如下看法：“總體說來，語料庫的語言是真實的，也是除了與目標語真正接觸之外，所有學習者最需要的”(McCarthy 2001[67][p.128])

另外，近些年任務(wù)型教學法(Task-based instruction)在英美國家第二語言教學界異軍突起?！叭蝿?wù)”是指學習者為解決問題或交流意義而親身參與的與真實世界活動相類似的交際活動。任務(wù)教學法一改過去第二語言教學過分重視語法和詞匯，忽視語言實際運用能力和學生興趣的局面，而強調(diào)體驗、實踐、參與、協(xié)作與交流的學習方法和教學途徑，因此受到了世界各國第二語言教學界的歡迎。應(yīng)當承認，任務(wù)型教學法實際上是交際教學法的延伸，它一方面集成了交際(即直接運用)的理念，同時還真實的語言放在了重要的位置。

三、總 結(jié)

總而言之，英美的外語教學改革大致始于100年前，而且一直在持續(xù)的創(chuàng)新，其間引發(fā)20世紀60年代激烈的理論辯論和實驗研究，導致了20世紀70年代4種不同流派的產(chǎn)生，其中之一在繼續(xù)探尋新的教學方法，另外三種思潮則依據(jù)Mackey(1965[34])的方法分析和方法研究中暗含的對方法的批評，去尋找課程設(shè)計、人際關(guān)系或者學習研究的新重點。1980年前后，交際這個概念成為各個不同流派的聚合點。在這一概念的基礎(chǔ)上，近年來任務(wù)型教學法崛起，這一現(xiàn)象是與全球一體化以及信息科技化分不開的。我們不妨以圖表的形式，簡要勾勒英美第二語言教學改革的歷史，作一總結(jié)，見圖1：

圖1 英美第二語言教學改革的歷史

下面我們不妨再對幾種主要的第二語言教學法加以比較：從表1不難看出，從20世紀初到20世紀末，隨著第二語言教學法的變革，英美國家的第二語言教學存在以下幾大轉(zhuǎn)變：

第一，從偏重形式的語言教學轉(zhuǎn)向了注重交際能力培養(yǎng)。早期的教學法以句型作為第二語言教學的中心，建立了一套培養(yǎng)語言習慣的練習體系，充分利用對比分析的方法，找重點和難點教授；而后來的教學法則注重培養(yǎng)學生使用語言交際的能力，從學生的實際需要出發(fā)，確定學習目標；

第二，從以教師為中心的理念轉(zhuǎn)向了以學生為中心的理念。早期的教學以教師為中心，忽視學生的主觀能動性和創(chuàng)造性，而后來的教學法則強調(diào)以學生為中心，強調(diào)發(fā)揮學習者的主觀能動性；

第三，從對學生片面能力的培養(yǎng)轉(zhuǎn)向了全面能力的培養(yǎng)。我們知道，早期的教學法要么輕視聽說能力的培養(yǎng)(如語法翻譯法)讀寫能力的培養(yǎng)，要么過分強調(diào)口語領(lǐng)先，忽視讀寫能力的培養(yǎng)(如聽說法、視聽法)，只有到了交際法時代，人們才把聽說讀寫4種基本技能全面顧及。

表1 幾種主要的第二語言教學法對照表

四、啟 迪

通過以上討論，我們不難得出英美國家第二語言教學法變革的根本動因，那就是社會需要。交流的需要促使人們決心跨域語言障礙，而要達到這一目的的唯一途徑就是學習第二語言/外語。一戰(zhàn)以來國際交流日益頻繁，自然為第二語言教學的發(fā)展提供了一片良好發(fā)展的空間。此外，(語言學、心理學、社會學)理論的發(fā)展和推動也是英美國家第二語言教學的重要推動力。綜上已經(jīng)表明，英美國家每一次第二語言教學法的變革都是隨著理論的發(fā)展和突破而誕生的。雖然說，英美國家的第二語言教學法一路坎坷，有其高潮、波折和低谷，但正是由于其背后堅強的理論支撐，在最關(guān)鍵的時刻，總是能夠轉(zhuǎn)向或者突破，以另一種姿態(tài)登臺亮相。因此，撇開理論的發(fā)展談第二語言教學改革根本就是無源之水。

完成了對英美國家第二語言教學研究的回顧和總結(jié)，再反觀我們國內(nèi)的第二語言教學，我們必然有所感慨。很多年前，學界前輩就已經(jīng)意識到，我國的第二語言教學要發(fā)展必須改革，而如何進行改革呢？前輩們毫不猶豫地開始了向西方借鑒、學習的過程，于是，一時間西方各種第二語言教學方法紛紛進入中國。然而，它們中的大多數(shù)卻是曇花一現(xiàn)，隨之就銷聲匿跡了。為什么會這樣？事實上，其根本原因就在于我們沒有真正做到借鑒。向英美國家學習第二語言教學方法固然沒錯，但是我們的學習應(yīng)該是借鑒。借鑒不是模仿，而是觀察其成功的動因，思考為什么他們能夠成功，并從他們的教學法中汲取經(jīng)驗和教訓，從他們的教學法變革中窺視其走向，及早把握其發(fā)展趨勢，先行一步，利用其優(yōu)點，摒棄其缺點，發(fā)展出適合于我們自己的第二語言教學方法。要做到這些，我們必須有以下兩點準備：

第一，夯實理論基礎(chǔ)，而后再談借鑒。我們引進西方第二語言教學法，必須首先掌握其理論基礎(chǔ)，否則，即便是我們引進了其教學方法，也是徒具其形，而無法從根本上把握其內(nèi)在精神，更無法在其基礎(chǔ)上變通、修正或創(chuàng)新?；仡櫼酝闹袊Z教學改革，我們只學其形，而常常忽略了其教學法背后的理論支持，故而舍本逐末，最終只能走向沒落。

第二，把握社會潮流，應(yīng)運而動。社會和歷史永遠是一切理論的裁斷者。沒有任何一種理論或方法能夠徹底擺脫社會和歷史的檢驗，第二語言教學法尤其如此。這就告誡我們，第二語言教學法的改革，不能脫離歷史，脫離社會，脫離現(xiàn)實。以往我們在借鑒西方理論之時，常常無視自身的條件，逆風而上，結(jié)果自然也常常不盡人意。因此，在未來的借鑒道路上，我們最好先對自身現(xiàn)實條件有一個充分的了解，然后在眾多的教學法中選擇最適合自己的。

另外，鑒于英美國家第二語言教學改革過程中遇到的種種問題，我們國家在第二語言教學法改革時，還需要做到以下幾點：

首先，第二語言教學法需要改革和創(chuàng)新，然而第二語言教學法的每一次改革都不可能是單打獨斗的結(jié)果，而是許多人通力合作的結(jié)果。合作固然涉及辯論，涉及假設(shè)和對假設(shè)的檢驗，但相比較而言，從假設(shè)到(教學)實驗，再到研究結(jié)果這一過程，比起激烈的辯論或者全盤接受沒有經(jīng)過檢驗的解決方案，要更富有成效。

其次，同其他教育活動相比，第二語言教學或許更容易因受到流行時尚和公眾輿論的左右而搖擺不定，而且，常常因某些觀點而形成不同的陣營。而且，新方法的發(fā)明者或者新理念的推廣者，常常聲稱自己找到了解決第二語言教學問題的關(guān)鍵途徑。對此，我們只需要相信一點：不經(jīng)過驗證的方法，只是紙上談兵。

最后，當今世界仍然缺乏第二語言教學某些方面的知識(比如第二語言教學缺少自己的理論框架)，這就意味著我們還需要開展研究。然而，研究并非經(jīng)驗與創(chuàng)造發(fā)明的替代，而是消除錯誤信息的根本手段。通過研究，人們才能夠明確需要進行什么樣的研究，從而有助于形成對第二語言教學實踐的看法，進而有助于提升第二語言教學的地位，使之成為“經(jīng)過縝密思考、有理性支持、完全職業(yè)化的活動”[68][p.4]。

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