找到教研與培訓(xùn)的融合點(diǎn)

王紅梅 宋文君

隨著我國(guó)中小學(xué)教師學(xué)歷層次的普遍提升和基礎(chǔ)教育課程改革的深入推進(jìn)，中小學(xué)教師繼續(xù)教育已實(shí)現(xiàn)從學(xué)歷補(bǔ)償教育向?qū)I(yè)提升教育的轉(zhuǎn)型，培訓(xùn)和教研在功能定位上趨于融合。各地教研室和教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)資源整合后，促進(jìn)教研員向“研訓(xùn)員”轉(zhuǎn)型，推進(jìn)研訓(xùn)一體化已經(jīng)成為很多教師進(jìn)修院校的重要任務(wù)。然而，由于研訓(xùn)員對(duì)自身角色的認(rèn)知偏差，簡(jiǎn)單地認(rèn)為研訓(xùn)員就是教研加上培訓(xùn)；缺乏從教師生涯專業(yè)發(fā)展的高度將教研、培訓(xùn)融為一體的載體和方法，使研訓(xùn)工作呈現(xiàn)出個(gè)體性、隨意性、淺層性、點(diǎn)狀排列、效率不高等特點(diǎn)，難以實(shí)現(xiàn)教研和培訓(xùn)的融合。因此，著眼于教師專業(yè)發(fā)展，以課程為研訓(xùn)整合的載體，構(gòu)建系統(tǒng)化、立體化、科學(xué)化的教師研訓(xùn)課程體系，對(duì)促進(jìn)研訓(xùn)一體工作和教師專業(yè)發(fā)展，具有重要意義。

建構(gòu)“五層五類”的研訓(xùn)課程體系

教師專業(yè)發(fā)展具有“智慧取向”“技術(shù)取向”“實(shí)踐反思取向”等基本取向，教師的知識(shí)與智慧具有突出的建構(gòu)性、個(gè)體性、情境性、實(shí)踐性的特征①。同時(shí)，教師專業(yè)發(fā)展的階段性特征也非常明顯。不同發(fā)展階段的教師呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn)和需求，需要整體設(shè)計(jì)具有針對(duì)性的完整的研訓(xùn)課程體系。我院研訓(xùn)員團(tuán)隊(duì)，通過研究教師專業(yè)成長(zhǎng)的規(guī)律，遵循思想性與專業(yè)性相結(jié)合、理論性與實(shí)踐性相結(jié)合、適應(yīng)性與引領(lǐng)性相結(jié)合②、公共課程與學(xué)科課程相結(jié)合的原則，通力合作，逐步建構(gòu)了“五層五類”的教師教育課程體系。

所謂“五層五類”就是把教師的專業(yè)成長(zhǎng)劃分為合格、熟練、骨干、學(xué)科帶頭人、名師五個(gè)階段，每個(gè)階段均有明確的培訓(xùn)目標(biāo)，針對(duì)不同層次的教師培訓(xùn)目標(biāo)設(shè)計(jì)不同的培訓(xùn)課程。

對(duì)新教師做常規(guī)的教學(xué)工作和管理工作培訓(xùn)，學(xué)習(xí)如何當(dāng)教師，使其盡快入格；對(duì)熟練期教師主要進(jìn)行反思性教學(xué)培訓(xùn)，使其走出經(jīng)驗(yàn)的層面，走向理論的體認(rèn)和教育意義的真實(shí)追求；對(duì)骨干教師做以補(bǔ)短為重點(diǎn)的全面發(fā)展的培訓(xùn)，使其盡快成為具有較高業(yè)務(wù)水平和優(yōu)良教育教學(xué)業(yè)績(jī)、特色鮮明的教師；對(duì)學(xué)科帶頭人的培訓(xùn)以課題研究為載體，使其盡快成為學(xué)有專攻、教有專長(zhǎng)，能夠支撐所在地區(qū)或?qū)W校的學(xué)科教學(xué)和教學(xué)研究工作、有一定的教育主張的優(yōu)秀教師；對(duì)名師則采用量身打造的方式，使其盡快成為在區(qū)域內(nèi)外學(xué)科領(lǐng)域具有廣泛影響和知名度，有自己獨(dú)樹一幟、系統(tǒng)獨(dú)特的教育主張和教學(xué)風(fēng)格。

在設(shè)計(jì)“五層五類”課程體系時(shí)，要統(tǒng)籌考慮合格、熟練、骨干、學(xué)科帶頭人、名師之間的漸進(jìn)關(guān)系，既要突出每層的特點(diǎn)，還要突顯其整體性和系統(tǒng)性。

開發(fā)“層層遞進(jìn)”的研訓(xùn)課程內(nèi)容

如果說課程體系的建構(gòu)更多的是研訓(xùn)員團(tuán)隊(duì)智慧的結(jié)晶，那么課程的開發(fā)則更多的是研訓(xùn)員個(gè)人智慧的彰顯。我們通過“方案申報(bào)→專家論證→內(nèi)容開發(fā)→再次論證→課程實(shí)施→課程評(píng)價(jià)→反思修正”這樣一個(gè)循環(huán)的過程來(lái)完成對(duì)課程的開發(fā)。進(jìn)一步說，課程的開發(fā)絕不是研訓(xùn)員憑空想出來(lái)的，而是站在教研和培訓(xùn)的交點(diǎn)——教師專業(yè)發(fā)展的角度，通過問題課題化、課題課程化、課程類型化三種途徑，層層遞進(jìn)，將教研過程中發(fā)現(xiàn)的問題、研究的課題提煉整合為教師研訓(xùn)課程，實(shí)現(xiàn)教研與培訓(xùn)的一體化。

首先是問題課題化。第一步，診斷教師的研訓(xùn)需求，確立研究主題。作為一線教師，雖然長(zhǎng)期身處生動(dòng)鮮活的現(xiàn)實(shí)教學(xué)情境之中，卻未必具備敏銳的專業(yè)眼光，難以對(duì)自己身邊發(fā)生的事件產(chǎn)生真知灼見并進(jìn)行理論提升。研訓(xùn)員有著獨(dú)特的教研優(yōu)勢(shì)，應(yīng)主動(dòng)走進(jìn)常態(tài)課堂現(xiàn)場(chǎng)，走進(jìn)教師個(gè)體心靈，走進(jìn)學(xué)生群體與個(gè)體，通過與課堂、教師和學(xué)生的親密接觸，診斷出教師的研訓(xùn)需求，提煉出研究主題。一般來(lái)說，研究主題可分為：與學(xué)科內(nèi)容有關(guān)、與學(xué)習(xí)者及其特點(diǎn)有關(guān)、與課程知識(shí)有關(guān)、與教學(xué)法知識(shí)有關(guān)。

如我區(qū)第一學(xué)段數(shù)學(xué)教師通過自我反思、集中討論認(rèn)為亟待解決的問題是：在課堂教學(xué)中，為了幫助學(xué)生理解抽象的數(shù)學(xué)知識(shí)，我們通常采用的策略是讓學(xué)生動(dòng)手操作，表面看課堂熱熱鬧鬧，事實(shí)上教學(xué)效率不高。由此提出“如何提高學(xué)生課堂動(dòng)手實(shí)踐的有效性”這一研究主題。又如《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在課程目標(biāo)中第一次提出“四基”，我們通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，教師普遍對(duì)教材中滲透了哪些數(shù)學(xué)思想、需要積累哪些數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)不清楚，對(duì)怎樣滲透缺乏方法，由此提出“從‘雙基到‘四基轉(zhuǎn)化的策略研究”的研究主題。

第二步，構(gòu)建研究共同體，開展課題研究。主題一旦確立就要把它當(dāng)作課題來(lái)研究。首先，根據(jù)研究主題的需要，構(gòu)建由一線教師、研訓(xùn)員和專家組成的研究共同體。共同體內(nèi)人人平等、互相尊重、互相支持、互相學(xué)習(xí)、有取有予、共同提高，在和諧的氛圍中提高研訓(xùn)活動(dòng)的效率，最終形成一種新型的團(tuán)隊(duì)研訓(xùn)文化。

其次，選擇恰當(dāng)?shù)难芯糠绞剑_展基于教學(xué)實(shí)踐的研究。研究團(tuán)隊(duì)緊緊圍繞主題，通過專業(yè)引領(lǐng)和同伴互助，采用合適的研究方法，借助一些研究技術(shù)，實(shí)現(xiàn)由基于經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)研究向基于事實(shí)和數(shù)據(jù)的教學(xué)研究轉(zhuǎn)變，最終形成科學(xué)、理性的判斷，在問題解決中共同提高。如“如何提高學(xué)生課堂動(dòng)手實(shí)踐的有效性”通過課例研究尋求解決方法，而“從‘雙基到‘四基轉(zhuǎn)化的策略研究”則采用行動(dòng)研究來(lái)破解。

其次是課題課程化。問題的解決并不表示研訓(xùn)活動(dòng)的結(jié)束，而是一個(gè)新的起點(diǎn)。研訓(xùn)員需帶領(lǐng)研究團(tuán)隊(duì)對(duì)研究成果進(jìn)行理論解讀，將成果轉(zhuǎn)化為教師教育的課程資源，從而實(shí)現(xiàn)課題課程化。如我們將已經(jīng)完成的“以課例為載體提升教師專業(yè)水平的策略研究”的成果課程化，開發(fā)出了“基于課例研究的教師培訓(xùn)課程”。

最后是課程類型化。研訓(xùn)員將開發(fā)出來(lái)的課程申報(bào)學(xué)院學(xué)術(shù)委員會(huì)論證，通過后，根據(jù)課程的性質(zhì)將其納入“五層五類”課程體系，使其類型化。這不僅能豐富和完善“五層五類”課程體系，適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展，更能助推教師的專業(yè)發(fā)展。如我們開發(fā)出的“基于課例研究的教師培訓(xùn)課程”就納入了學(xué)科帶頭人的課程結(jié)構(gòu)中。

此外，推進(jìn)研訓(xùn)一體化工作要求研訓(xùn)員不僅建構(gòu)和開發(fā)課程，而且要利用各種培訓(xùn)和教研活動(dòng)，主動(dòng)將開發(fā)出來(lái)的課程研究成果在更大范圍推廣，讓更多的人受益。同時(shí)，在課程實(shí)施之中和之后，及時(shí)診斷，獲取反饋信息，檢驗(yàn)課程的效果，進(jìn)行調(diào)整完善。

參考文獻(xiàn)：

①曹樹：研訓(xùn)一體：一條教師培訓(xùn)改革之路[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2009（10）：10-13.

②中華人民共和國(guó)教育部：國(guó)培計(jì)劃課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）[M].2012，II.