從課堂“失語”現(xiàn)象中反思提問的有效性

娜仁高娃

失語，原指在神志清楚、意識正常、發(fā)音和構音沒有障礙的情況下，大腦皮質語言功能區(qū)病變導致的言語交流能力障礙[1]，引申到課堂中，意為學生在課堂上不給予積極響應而保持沉默不語的現(xiàn)象[2]。學生在課堂中“失語”的情況愈來愈明顯，這不得不引起我們的注意，深入探討“失語”背后的緣由。

一、課堂“失語”現(xiàn)狀

我們不難發(fā)現(xiàn)，隨著年級的升高，學生主動參與課堂的頻率直線下降，這一現(xiàn)象最直接的表現(xiàn)就是學生在課堂上舉手發(fā)言的積極性逐漸降低。在小學三年級的語文課堂中，每位學生都會拼命舉手發(fā)言，爭先恐后，甚至有的學生會著急得從座位上站起來，就是為了把自己的觀點說給大家聽，我們會看到課堂上小手如林。但，反觀目前的大學課堂，一節(jié)課中主動舉手的學生寥寥無幾，大家低著頭忙著屬于自己的“事情”，甚至教師指名點到都沒有人回答。如此強烈的反差不禁讓我們陷入思考：學生在課堂中“躍躍欲試”到“默默低下頭”來，在這一轉變中，他們到底經歷了什么？是什么讓本可以很活躍的課堂變成教師靜寂的獨講？學生是真的不知道，還是不想說、不會說？一節(jié)語文課結束后，學生是真的都學會了，沒有疑問，還是不知道問題在哪，抑或是根本沒有思考自己學到了什么？

二、課堂“失語”背后的緣由

1.學生

面對課堂“失語”現(xiàn)象，從學生方面而言，究其緣由，大致有以下幾點：第一，學生因怕回答錯誤而不敢回答問題。隨著年齡的增加，學生明辨是非的能力逐漸增強，對正、誤有了明確的認識，所以他們更多地會考慮“如果這個問題我回答錯了，怎么辦？”而不是問題本身。因此，大部分學生選擇默默聽取正確答案，之后再與心中的答案作比較。這樣一來，他們既可以知曉對錯，又可以免除回答錯誤后的尷尬。第二，學生自認為受關注的程度過低，回不回答問題都一樣。這是一種由于教師錯誤提問和評價造成的結果，學生沒有課堂存在感，所以哪怕自己的觀點再好，也不愿參與其中。第三，學生緊張、不自信的心理產生課堂“失語”的現(xiàn)象。有些學生會一回答問題就緊張、不知道該怎么表述，甚至渾身發(fā)抖，漸漸地他們就不會表達自己的觀點了。因此，越來越多的學生因為種種顧忌選擇不說，越是不說就越不會說，形成惡性循環(huán)，課堂成為少數(shù)人參與的課堂，甚至是教師的“獨講”。

綜上所述，我們會發(fā)現(xiàn)導致學生在課堂中“失語”現(xiàn)象的最根本原因是學生不會說。因為學生不會說，不知道如何說，所以他們才會不自信、緊張、害怕回答錯誤，漸漸地喪失了課堂的存在感。反觀語文課堂，學生大部分的時間都在“傾聽”，他們沒有經過系統(tǒng)性學習，不知道如何說。那么怎樣才能讓他們自信地張開嘴巴，自信地表達自己的觀念，用言語來抒發(fā)感情，這是所有教師要進行思考的重要問題。

2.教師

教師是課堂教學的引領者。課堂氛圍的營造對學生的參與程度有直接的影響，學生參與度高的課堂應該是富有生命的課堂。但營造優(yōu)秀的課堂氛圍并非易事，關乎教師性情、授課風格等內容。往往是大家喜愛的教師，在他們的課堂上，學生的課堂表現(xiàn)力會增加。除此之外，教師課堂中提出的問題、提問的方法及教師在學生回答問題后所作出的評價對學生課堂發(fā)言的積極性都有所影響。

那么，什么是課堂提問？課堂提問應該包括兩個最基本的方面，即在課堂單位時間內，教師對學生的提問以及學生對教師的提問。反觀當前的教師課堂教學，課堂提問漸漸地變成教師專有的權力，提問成了教師問學生，學生在規(guī)定的時間內作答，教師再對答案進行評價。我們不禁會問：課堂提問的主體有多少體現(xiàn)在學生層面？教師在進行課堂設計時預留給學生提問的時間又有多少？大概所得數(shù)字會微乎其微吧。有些教師可能會這樣認為，在有限的教學時間內，教師讓學生提問沒有什么必要。在他們看來，學生提出的一些問題是在浪費課堂時間，問題留在課下解決即可，學生只須在教師的引導下知道需要學習什么，然后找到正確的答案，記下就算完成了教學任務。然而，課堂提問真該如此嗎？在以教師“霸權”提問的課堂中，學生像無頭蒼蠅似的被教師牽著走，他們學到的知識只是教師想讓他們知道的內容，在整個教學環(huán)節(jié)，學生沒有發(fā)現(xiàn)、沒有思考、沒有生命力。周而復始，教師年復一年地強調同一學習內容，學生逐漸地喪失個性化的思考空間，教師講得很辛苦，學生聽得也很累，漸漸地學生的“耳”由于高度運作變得越來越發(fā)達，“嘴”卻因長久處于無用武之地退化成“說不出話來”，“失語”就在無形中生成。如果課堂變成教師獨自的宣講，那學生的思考體現(xiàn)在哪里？而且，教師因為沒有學生的反提問，漸漸地會喪失進步的空間。教師與學生在課堂教學中都沒有進步，這樣的課堂是畸形的。

三、提升課堂提問的有效性

鄭國民老師曾說過：“我們的教師應該從改變自己的教育存在開始，從自己的每一堂課開始，從每一次教育行為，每一個教育細節(jié)開始，一起改變我們的教育存在?！彼?，針對現(xiàn)今課堂中愈來愈嚴重的“失語”現(xiàn)象，我們應從以下三點來提升課堂提問的有效性。

1.從學生角度提升課堂提問的有效性

教師提問人次多，且面向大多數(shù)學生，課堂教學質量就會提高[3]。但以往的教學過程中常常會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，即課堂回答問題次數(shù)多的學生，回答問題的積極性越高，而那些不善于回答問題的學生還是不愿意舉手，這是為什么呢？歸根結底是教師沒有有效地調控課堂，面向大多數(shù)學生，使得一些學生的課堂參與度降低，他們在主觀上漸漸地覺得課堂與自己無關。因此，教師要關注全體學生，關注學生的哪怕是細微的變化，尤其是要讓學困生迎頭趕上，讓全體學生形成一種緊迫感，提升全體學生的課堂參與度。改善這一情況最有效的方式是教師要擺正教育觀念，從真正意義上讓教育回歸到每一位學生身上。

2.從內容角度提升課堂提問的有效性

非確定性問題的數(shù)量和質量，決定著課堂教學的質量和效率[4]。這直接關乎到教師對提問本質的理解。教師課堂提問的目的是要讓學生掌握問題本身，還是有更深層次的理解，是要讓學生對一個問題形成標準化的答案還是尋求學生個性化的解讀，這些本質問題直接決定教師課堂提問的質量。課堂提問僅僅是有效課堂教學的一個途徑，教師課堂教學重在通過課堂問題培養(yǎng)學生獨立思考、自主學習的能力，因此，教師提問的內容不應局限于文本本身，不應僅僅關乎最終的結果，更應關注這一問題能否引起學生深度地思考，學生在回答過程中能否進行知識遷移，能否聯(lián)系自己的日常經歷，結合自身的情感體驗，能否鍛煉學生個性化的解讀方式，這些都需要教師具備引領學生多角度解讀文本的能力。因此，教師在課堂提問時要重視培養(yǎng)學生解答問題的思路和方法，讓學生學到“漁”，而非僅僅是“魚”，這才是教育的本質。

3.從形式角度提升課堂提問的有效性

課堂中教師提問的次數(shù)多，學生獨立思考的時間和空間就會變得有限[5]。教師一味地提問，學生只能被動地解決一個又一個問題，那么學生獨立審視文本、思考問題的時間就會所剩無幾，并且他們對文本的解讀也會局限于教師的思維角度。他們沒有直接與文本思想進行碰撞，僅僅是吸收了教師眼下的作品，被動地聽課，使“以學生為主導”成為僅僅落實在形式上的空話。其實，“以學生為主導”應重在培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、獨立思考問題的能力，真正做到“以學生之所思”來學習，培養(yǎng)學生敢問問題、會問問題的能力。但教師要避免提出一些群體無意識問題。群體無意識問題過多，會影響課堂教學效率，降低課堂教學質量[6]。群體無意識問題能在最短的時間內了解整體學生對知識的掌握程度，這一便捷性使其成為教師常用的一個提問方式，更有教師在教學中形成類似的口頭語，如“好不好”、“對不對”。然而，這種便捷性帶來的最大問題就是答案僅僅停留于表層，學生沒有進行深入的思考，所以改變提問的形式是關鍵，教師應使用多元化的提問方式。

綜上所述，如果教育真的能夠重視學生“說”的鍛煉，使每一位學生可以自信地站在世界的舞臺上展現(xiàn)自己；如果教師可以真正地意識到提問的重要性，知曉評價一門課程的成功與否并不是教師自己講得多么聲情并茂，而是體現(xiàn)在學生的反饋上；如果語文課堂真的可以把教師的教和學生的學從理論落實到實踐，那么，這樣的語文課堂才是真正有生命、有感性的思想碰撞、情感體驗及靈感產生的地方，語文教育才會真正擺脫“失語”的陰霾，使整個課堂“活”起來。

教師課程教學應該是讓學生自己明白一些道理，哪怕在一節(jié)課中學生只學會了一句話，但最起碼這句話是他們自己理解的，可以受益終生，并非教師生硬地灌輸，學生看似學會了很多，可最終都還了回去。語文是“潤物細無聲”的藝術，教師說的每一句話、做的每一個動作，甚至是每一個眼神都是潤澤學生心靈的過程，這都需要教師用心去做、用心去體會。

參考文獻：

[1]百度百科.失語[DB/OL]http：//baike.baidu.com/view/294353.htm， 2014-4-3.

[2]宋麗范.小學課堂“失語”現(xiàn)象研究——以許昌市小學為例[D].中央民族大學.2007：i.

[3][4][5][6]鄭國民.從優(yōu)秀課例看學生自主學習現(xiàn)狀和課堂教學效率[DB/OL].http：//www.docin.com/p-48821622.html.

（作者單位：北京師范大學文學院）

（責任編輯：孫建輝）