完善高校特殊教育專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置策略的調(diào)研

魯曉泉

(安順學(xué)院特殊教育學(xué)院 貴州安順 561000)

一、問(wèn)題的提出

應(yīng)用型本科高校的專(zhuān)業(yè)表現(xiàn)出“外適性”的特點(diǎn)，“這種特點(diǎn)根植于以社會(huì)為本位的價(jià)值觀念和思想，傾向于以社會(huì)的需求和導(dǎo)向作為立足點(diǎn)，具有延展性和適應(yīng)性及發(fā)展性。”[1]

隨著我國(guó)特殊教育的發(fā)展，安順學(xué)院特殊教育專(zhuān)業(yè)業(yè)已從三級(jí)師范升格為一級(jí)師范。至今，已經(jīng)為社會(huì)輸送三屆本科畢業(yè)生。但是，據(jù)三屆畢業(yè)生的跟蹤調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生在教學(xué)工作中普遍暴露出一些不足之處，比如，進(jìn)入最佳教師角色比較慢、知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理、實(shí)踐能力不強(qiáng)等。“這些問(wèn)題從一個(gè)側(cè)面反應(yīng)高等師范院校特殊教育專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置的合理性有待審視，它難以適應(yīng)特殊學(xué)校這個(gè)市場(chǎng)的需求?！盵2]鑒于此，對(duì)貴州省特校教師關(guān)于特殊教育必備知識(shí)技能的態(tài)度進(jìn)行了調(diào)研，以期發(fā)現(xiàn)現(xiàn)行課程設(shè)置中的問(wèn)題，采取針對(duì)性的完善策略，進(jìn)一步提高課程設(shè)置的合理性和畢業(yè)生的社會(huì)適應(yīng)性。

二、調(diào)查對(duì)象和方法

(一)調(diào)查對(duì)象

本次共調(diào)查了320名特校教師，覆蓋貴州省的53所特殊教育學(xué)校。被調(diào)查教師所從事的教育類(lèi)型有聾、盲、智障、聾兼盲、聾兼智障。所涉及學(xué)校分布在全省各個(gè)地區(qū)(市、自治州)、縣，具有一定的典型性和代表性。

(二)調(diào)查方法

本次調(diào)查采用問(wèn)卷調(diào)查法和訪談法。在問(wèn)卷調(diào)查中，采用了甘昭良老師編制的《特校教師對(duì)必備知識(shí)技能重要性態(tài)度的調(diào)查問(wèn)卷》”。本問(wèn)卷的內(nèi)容不僅基本囊括了安順學(xué)院特殊教育專(zhuān)業(yè)教學(xué)計(jì)劃中的專(zhuān)業(yè)課程，而且還包含了教學(xué)計(jì)劃未涉及到的課程，比如，三筆字、現(xiàn)代教學(xué)手段、特殊教育專(zhuān)業(yè)信念、個(gè)別化教育方案的制訂、特殊兒童班級(jí)管理等等。問(wèn)卷內(nèi)容由普通教育知識(shí)、特殊教育知識(shí)、教師基本技能、聾童、盲童和弱智兒童基本知識(shí)技能六大部分組成，共47個(gè)項(xiàng)目。每個(gè)項(xiàng)目的重要性程度設(shè)計(jì)為重要性、一般和不重要三個(gè)層次。共發(fā)放問(wèn)卷320份，回收有效問(wèn)卷302份，有效率約為94%。訪談法是對(duì)在特校工作的安順學(xué)院畢業(yè)生進(jìn)行深度訪談，以便更多地獲取有關(guān)的信息。

三、調(diào)查結(jié)果

為了突出特殊教育專(zhuān)業(yè)的師范性以及普通教育知識(shí)和特殊教育知識(shí)兼具的特點(diǎn)，我將調(diào)查結(jié)果大致按照“普通教育知識(shí)”“教師基本技能”、“特殊教育知識(shí)技能”和“特殊教育教師基本技能”四大塊進(jìn)行歸類(lèi)統(tǒng)計(jì)，進(jìn)行分析。同時(shí)，將問(wèn)卷中內(nèi)容重復(fù)的項(xiàng)目取其平均分進(jìn)行合并。合并后共剩余39個(gè)項(xiàng)目，得到如下的結(jié)果。

(一)特校教師對(duì)普通教育知識(shí)重要性的態(tài)度

特校教師對(duì)普通教育知識(shí)重要性的看法存在較大的差異，呈現(xiàn)出鮮明的層次性。認(rèn)為“普通心理學(xué)”“教育原理”以及“課程與教學(xué)論”“教育科學(xué)研究方法”“重要”的教師人數(shù)分別超過(guò)90%和80%，但是，認(rèn)為“人體解剖生理學(xué)”和“中外教育史”“重要”的教師人數(shù)還未超過(guò)半數(shù)，分別為45%和49%。甚至還有8%和4%的教師分別認(rèn)為前者和后者“不重要”。

項(xiàng)目 普通教育知識(shí) 重要性(%)重要 一般 不重要1 普通心理學(xué) 95 5 0 2 教育原理 91 7 2 3 人體解剖生理學(xué) 45 47 8 4 中外教育史 49 47 4 5 課程與教學(xué)論 85 15 0 6 教育科學(xué)研究方法 80 19 1

(二)特校教師對(duì)教師基本技能重要性的態(tài)度

除“琴法基礎(chǔ)”外，特校教師對(duì)教師基本技能重要性的看法基本相同，認(rèn)為各項(xiàng)基本技能“重要”的教師比例均超過(guò)82%。其中，認(rèn)為“教師口語(yǔ)”和“現(xiàn)代教學(xué)手段”兩項(xiàng)“重要”的教師人數(shù)最多，分別達(dá)到97%和96%。

項(xiàng)目 教師基本技能 重要性(%)重要 一般 不重要1 現(xiàn)代教學(xué)手段 96 4 0 2 音樂(lè) 82 17 1 3 美術(shù) 89 11 0 4 舞蹈(律動(dòng)) 86 14 0 5 教師口語(yǔ) 97 2 1 6 琴法基礎(chǔ) 66 32 2 7 三筆字 89 11 0

(三)特校教師對(duì)特殊教育知識(shí)技能重要性的態(tài)度

特殊教育知識(shí)技能的重要性在整體上得到特校教師的認(rèn)同，認(rèn)為它們“重要”的教師人數(shù)均在87%以上。其中，認(rèn)為“各類(lèi)殘疾兒童的缺陷及心理”“特殊兒童的教學(xué)與課程”“聽(tīng)能說(shuō)話訓(xùn)練”“特殊教育的概念和分類(lèi)”“定向行走”和“特殊兒童家長(zhǎng)心理與教育”等“重要”的教師人數(shù)多于其它各項(xiàng)，比例達(dá)到或超過(guò)95%。

(四)特校教師對(duì)特殊教育教師基本技能重要性的態(tài)度

關(guān)于特殊教育教師基本技能的重要性，特校教師均表示出高度的肯定，認(rèn)為它們“重要”的教師比例均在93%以上。其中，認(rèn)為“手語(yǔ)”“盲文”、“特殊兒童班級(jí)管理”和“特殊兒童行為管理”等“重要”的教師人數(shù)多于其它各項(xiàng)基本技能。

項(xiàng)目 特殊教育教師基本技能重要性(%)重要 一般 不重要1 特殊兒童教育安置及教材教法 94 5 0 2盲文 97 3 0 3手語(yǔ) 100 0 0 4 特殊兒童診斷、評(píng)估方法 90 10 0 5 個(gè)別化教育方案的制定 93 6 1 6 特殊兒童的班級(jí)管理 97 3 0 7 特殊兒童的行為管理 97 3 1 8 特殊教育研究 94 5 0

(五)特校教師對(duì)各項(xiàng)知識(shí)技能重要性的綜合態(tài)度

下表顯示，各項(xiàng)知識(shí)技能的重要程度按照“特殊教育教師基本技能”“特殊教育知識(shí)技能”“教師基本技能”和“普通教育知識(shí)”依次遞減。前面三項(xiàng)之間的差距較小，大約為9%。但是，普通教育知識(shí)和前面三項(xiàng)知識(shí)技能之間的差距較大，分別達(dá)到約21%、18%和12%。

項(xiàng)目 知識(shí)技能 重要性(%)重要 一般 不重要1 普通教育知識(shí) 74.2 23.3 2.5 2 教師基本技能 86.4 13 0.6 3 特殊教育知識(shí)技能 92.5 7.2 0.3 4 特殊教育教師基本技能 95.3 4.4 0.3

四、問(wèn)題與原因分析

(一)指向性不明確

現(xiàn)行課程設(shè)置暴露出“指向性不明確”[3]的問(wèn)題，主要表現(xiàn)為課程組織的目的不是十分清晰，未能明確地體現(xiàn)具體的人才培養(yǎng)類(lèi)型。現(xiàn)行課程設(shè)置的內(nèi)容比較廣泛，涉及教育學(xué)、醫(yī)學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科知識(shí)和教育、康復(fù)領(lǐng)域相關(guān)知識(shí)以及關(guān)于各種類(lèi)型特殊兒童教育的知識(shí)等，但是，它既“沒(méi)有按某一類(lèi)殘疾類(lèi)型組合課程”，[4]培養(yǎng)服務(wù)于某類(lèi)特殊兒童的人才，也沒(méi)有按照某種障礙類(lèi)型組合課程，培養(yǎng)從事某種障礙兒童教育、訓(xùn)練工作的人才，也沒(méi)有按照康復(fù)類(lèi)或師范類(lèi)組合課程，專(zhuān)門(mén)培養(yǎng)康復(fù)師或特校教師。更有甚者，它繼承了教育學(xué)專(zhuān)業(yè)的致命弱點(diǎn)，缺少學(xué)科專(zhuān)業(yè),[5]學(xué)科課程未被列入課程體系中，從而導(dǎo)致無(wú)法培養(yǎng)學(xué)科特教師資。課程設(shè)置是培養(yǎng)目標(biāo)的具體體現(xiàn)，此問(wèn)題產(chǎn)生的主要原因是特殊教育專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)定位的不明確。特殊教育專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)規(guī)定，本專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)“能在各級(jí)各類(lèi)特殊學(xué)校、特殊教育科研機(jī)構(gòu)、殘障人士福利機(jī)構(gòu)、特殊教育管理機(jī)構(gòu)從事教學(xué)、科研、管理的應(yīng)用型人才?！憋@而易見(jiàn)，這樣的培養(yǎng)目標(biāo)存在專(zhuān)業(yè)口徑過(guò)寬、大而全的傾向，它將整個(gè)特殊教育行業(yè)作為自己的服務(wù)對(duì)象，要求特殊教育專(zhuān)業(yè)承擔(dān)為所有特殊教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)人才的使命。而當(dāng)特殊教育專(zhuān)業(yè)為了完成所有的任務(wù)試圖改變自身時(shí)，卻逐漸迷失了自己。[6]

(二)實(shí)用性不強(qiáng)

“重要性評(píng)價(jià)反映學(xué)員結(jié)合自己所從事的工作分析課程內(nèi)容對(duì)自己教學(xué)、科研幫助程度的看法?！盵7]調(diào)查結(jié)果顯示，某些課程對(duì)特校的教育教學(xué)實(shí)踐所起的作用并不十分明顯，實(shí)效性較低。比如，人體解剖生理學(xué)、中外教育史、琴法基礎(chǔ)、書(shū)法等課程，認(rèn)為這些課程“重要”的教師比例大約在40%到60%之間。另外，訪談結(jié)果顯示，許多畢業(yè)生對(duì)于專(zhuān)業(yè)外語(yǔ)、學(xué)校德育概論、比較特殊教育等課程的重要性評(píng)價(jià)也并不甚高。但是，這些課程的課時(shí)和學(xué)分卻比較充分。比如，人體解剖生理學(xué)和專(zhuān)業(yè)外語(yǔ)各有54個(gè)課時(shí)，3個(gè)學(xué)分。究根尋源，課程設(shè)置者的理念錯(cuò)位，是導(dǎo)致此問(wèn)題的主要原因。在設(shè)置課程時(shí)，過(guò)于追求學(xué)科體系的完整性，而未足夠地關(guān)注特校的實(shí)際需求。由于這些課程“和特殊兒童的教育實(shí)踐沒(méi)有直接的關(guān)系”，[8]因此，對(duì)于特校教育教學(xué)實(shí)踐來(lái)說(shuō)，他們的作用就大打折扣。

(三)課程體系欠完整

現(xiàn)行課程體系中缺少某些特校需求的課程。以上調(diào)查結(jié)果顯示，認(rèn)為現(xiàn)代教學(xué)手段、三筆字、個(gè)別化教育方案的制定、特殊教育教師的專(zhuān)業(yè)信念和特殊兒童班級(jí)管理“重要”的教師人數(shù)分別達(dá)到96%、89%、93%、90%和97%，說(shuō)明這些知識(shí)技能對(duì)于特校的教學(xué)工作是特別重要的。但是，現(xiàn)行教學(xué)計(jì)劃并未將其作為學(xué)生素質(zhì)的一部分，列入課程體系中。另外，據(jù)畢業(yè)生反映，盡管學(xué)校非常重視學(xué)科教學(xué)與研究課程(72學(xué)時(shí))，并輔之于微格教學(xué)、教育實(shí)習(xí)等課程，訓(xùn)練學(xué)生的學(xué)科教學(xué)能力，使其具備了一定程度的勝任特校文化課教學(xué)的能力，但是，卻忽視了學(xué)科知識(shí)的傳授。特別是對(duì)于任教高中課的學(xué)生，他們更是感到力不從心。因此，他們建議，在課程體系中應(yīng)當(dāng)增加高中數(shù)學(xué)、語(yǔ)文、英語(yǔ)等學(xué)科，加強(qiáng)學(xué)科知識(shí)的傳授。

(四)實(shí)踐課程比較薄弱

特校教師對(duì)各項(xiàng)知識(shí)技能重要性的綜合態(tài)度顯示，教師教育技能(普通教師和特殊教育教師)的重要性高于其他各項(xiàng)知識(shí)技能，這說(shuō)明，實(shí)踐能力應(yīng)當(dāng)成為特校教師的核心素質(zhì)，尤其是學(xué)科教學(xué)能力。特殊教育專(zhuān)業(yè)“要注重學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，特別是學(xué)科教學(xué)能力的培養(yǎng)。”[6]實(shí)踐能力不能由理論知識(shí)直接轉(zhuǎn)化而來(lái)，但是可以通過(guò)加強(qiáng)在實(shí)際情景中的訓(xùn)練獲得提升。[8]這就使得教育實(shí)習(xí)等實(shí)踐課程顯得尤為重要。然而，實(shí)踐課程在現(xiàn)實(shí)中并未獲得與理論上同等的重要地位。首先，時(shí)間過(guò)短。經(jīng)過(guò)逐年調(diào)整，我校特殊教育專(zhuān)業(yè)教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)的時(shí)間雖然由最初的9周提高到目前的15周，但是，相比較而言，仍然不是十分充足。英國(guó)四年制的師范課程教育實(shí)習(xí)為32周，一年制的特殊教育專(zhuān)業(yè)課程實(shí)習(xí)為18周。特殊教育師資培訓(xùn)中的見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)時(shí)間約占培訓(xùn)時(shí)間的一半。[9]日本上越大學(xué)的特殊教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生的實(shí)習(xí)時(shí)間有一年。[10]“實(shí)習(xí)時(shí)間過(guò)短可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生理論與實(shí)踐脫節(jié)，在實(shí)踐中不會(huì)靈活地運(yùn)用理論知識(shí)，”[11]從而阻止理論知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)化。其次，教育實(shí)習(xí)模式欠妥。目前，我校特殊教育專(zhuān)業(yè)主要采用集中時(shí)間實(shí)習(xí)的模式，將教育實(shí)習(xí)安排在所有理論課基本結(jié)束后的第七學(xué)期。這種模式的最大弊端是理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐間隔時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，從而導(dǎo)致理論學(xué)習(xí)的失效性，教學(xué)實(shí)踐能力的形成也就失去了前提。再次，教育實(shí)習(xí)與理論學(xué)習(xí)不同步，從而導(dǎo)致理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐相脫節(jié)。最后，未能建構(gòu)科學(xué)的實(shí)踐課程體系。

五、完善對(duì)策

(一)調(diào)整專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，明確課程設(shè)置的指向

特殊教育專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)是人們對(duì)本專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)的規(guī)定和標(biāo)準(zhǔn)的一種思考和認(rèn)識(shí)，“它反映了社會(huì)對(duì)特殊教育人才的一種需求。”[11]因?qū)W校的類(lèi)型、層次、服務(wù)面向等不同而呈現(xiàn)差異性。安順學(xué)院是貴州省一所“省地共管以地為主”的學(xué)校，地方性、本科性、服務(wù)地方是其本質(zhì)特征，為當(dāng)?shù)嘏囵B(yǎng)特殊教育方面的人才是其特殊教育專(zhuān)業(yè)應(yīng)盡之義務(wù)。隨著國(guó)家大力推廣特殊義務(wù)教育，對(duì)特殊教育師資的需求量也在迅速增加。目前，貴州省特殊教育師資非常突出的問(wèn)題是“教師數(shù)量不足”，尤其是“缺少既具備特殊兒童心理與訓(xùn)練的知識(shí)和技能，又能夠進(jìn)行學(xué)科教學(xué)的教師”。[12]因此，該校特殊教育專(zhuān)業(yè)應(yīng)當(dāng)縮小口徑，將培養(yǎng)學(xué)科特教師資作為自己的培養(yǎng)目標(biāo)。這種定位不僅符合本地的現(xiàn)實(shí)，也符合特教專(zhuān)業(yè)發(fā)展的趨勢(shì)?！疤亟虒?zhuān)業(yè)的改革方向應(yīng)該是培養(yǎng)既具有某種文理學(xué)科知識(shí)，又懂得特殊教育理論知識(shí)的復(fù)合型人才。”[3]然后,圍繞此培養(yǎng)目標(biāo)選擇和組織課程，形成有利于培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成的課程體系。

(二)增加欠缺課程，完善課程體系

首先，建議在任意選修科中，取消琴法基礎(chǔ)、邏輯學(xué)基礎(chǔ)、書(shū)法等實(shí)用性較低的課程，增加特殊兒童班級(jí)管理、特殊教育社會(huì)工作等課程。在限定選修課中，取消專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)，增加個(gè)別化教育方案的制訂、二筆字(鋼筆字和粉筆字)、現(xiàn)代教學(xué)手段等課程，以突現(xiàn)本專(zhuān)業(yè)的師范性。其次，在專(zhuān)業(yè)課程中，一方面，增加數(shù)學(xué)、語(yǔ)文、英語(yǔ)等學(xué)科課程，加強(qiáng)學(xué)科教學(xué),增強(qiáng)學(xué)生學(xué)科素質(zhì)。另一方面，增設(shè)培養(yǎng)學(xué)生專(zhuān)業(yè)信念、職業(yè)道德的課程，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)特殊教育工作的認(rèn)同感、熱愛(ài)之心，提升學(xué)生從事特教工作的內(nèi)在動(dòng)力。

(三)改造實(shí)用性較弱的課程，提高課程實(shí)效

首先，合并內(nèi)容重復(fù)度較高的課程。比如，取消比較特殊教育，將其合并到特殊教育史課程中。其次，開(kāi)設(shè)綜合課程。綜合化已經(jīng)成為特殊教育專(zhuān)業(yè)課程發(fā)展的一大趨勢(shì)。它有助于學(xué)生知識(shí)的靈活運(yùn)用、提高課程資源利用率、減少冗余內(nèi)容。比如，設(shè)置一門(mén)特殊兒童病理與康復(fù)來(lái)包含人體解剖生理學(xué)、特殊兒童病理學(xué)和特殊兒童康復(fù)學(xué)。設(shè)置特殊學(xué)校德育概論、特殊學(xué)校班主任工作藝術(shù)、特殊兒童家庭教育、特殊學(xué)校衛(wèi)生學(xué)等課程，以分別代替學(xué)校德育概論、班主任工作藝術(shù)、家庭教育學(xué)、學(xué)校衛(wèi)生學(xué)等課程，如此，將單純的理論知識(shí)與特殊兒童教育的實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，提高了課程知識(shí)的實(shí)效性，同時(shí)，也能節(jié)省大量的課時(shí)。

(四)樹(shù)立實(shí)踐教育理念，建構(gòu)科學(xué)的實(shí)踐課程體系

“實(shí)踐教育并非簡(jiǎn)單指稱(chēng)大學(xué)人才培養(yǎng)過(guò)程‘實(shí)踐教學(xué)’環(huán)節(jié)，而是指在大學(xué)人才培養(yǎng)的全部過(guò)程中貫穿實(shí)踐教育的思想，通過(guò)課堂內(nèi)外各個(gè)環(huán)節(jié)，全面建構(gòu)完整的實(shí)踐教育體系，提高大學(xué)的人才培養(yǎng)質(zhì)量?！盵13]以實(shí)踐教育理念為指導(dǎo),改革特殊教育專(zhuān)業(yè)實(shí)踐課程.首先,實(shí)施“四年一貫制”的實(shí)踐教育模式，實(shí)踐學(xué)習(xí)與理論學(xué)習(xí)同步進(jìn)行。目前，首先要改革的是,改教育實(shí)習(xí)的集中模式為全程模式,并與理論學(xué)習(xí)相結(jié)合。研究表明，當(dāng)實(shí)習(xí)與課程學(xué)習(xí)結(jié)合進(jìn)行的時(shí)候，就能更好地促使師范生將理論應(yīng)用到實(shí)踐中去。[14]其次,加大實(shí)踐課程的多樣化。實(shí)踐教育主要倡導(dǎo)建立在非書(shū)本基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)方法,包括考驗(yàn)思維、行動(dòng)、運(yùn)動(dòng)和游戲的靈巧性，進(jìn)行觀察、實(shí)驗(yàn)、發(fā)明創(chuàng)造和解決疑難等。[15]不僅要大力倡導(dǎo)在課內(nèi)開(kāi)設(shè)知識(shí)驗(yàn)證性的實(shí)驗(yàn)課、討論課等等，還要加強(qiáng)課外的科技活動(dòng)、科研活動(dòng)等的開(kāi)展。再次，明確各實(shí)踐課程在形成學(xué)生素質(zhì)方面應(yīng)該承擔(dān)的內(nèi)容，同時(shí)保證他們之間的有機(jī)銜接，形成一個(gè)完整的體系。最后，增加實(shí)踐課的課時(shí),提高實(shí)踐課的課時(shí)比例。實(shí)踐課時(shí)數(shù)到底以多少為宜，沒(méi)有統(tǒng)一的做法。但是，參照國(guó)外特殊教育專(zhuān)業(yè)實(shí)踐教育的做法，實(shí)踐課時(shí)數(shù)至少應(yīng)當(dāng)占總課時(shí)數(shù)的三分之一。增加實(shí)踐課程課時(shí)的途徑是,將開(kāi)設(shè)綜合課程后節(jié)省的課時(shí)分配給實(shí)踐課程。

[1]姜煜林．外適性：應(yīng)用型本科高校專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)之探析[J]．遼寧教育研究，2008(7):79-81.

[2]王輝，方常春.高等師范學(xué)校特殊教育專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置的現(xiàn)狀與思考[J].中國(guó)特殊教育，2004(6):78-82.

[3]王雁,顧定倩等.對(duì)高等師范特殊教育師資培養(yǎng)問(wèn)題的探討[J].教師教育研究，2004(4):55-60.

[4]肖非,劉媧等.跨世紀(jì)的特殊教育[C].中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)高等特殊教育研究會(huì)學(xué)術(shù)研究會(huì)論文集，2002:123-125.

[5]扈中平，黃葳.論高師教育學(xué)專(zhuān)業(yè)的改造[J].高等教育研究，2002(2):50-53.

[6]于素紅.我國(guó)本科層次特殊教育專(zhuān)業(yè)建設(shè)的問(wèn)題與建議[J].中國(guó)特殊教育，2012(1):9-13.

[7]杜曉新.上海市特殊教育專(zhuān)升本課程設(shè)置的實(shí)踐與思考[J].中國(guó)特殊教育，2000(1):43-46.

[8]唐春梅，成慧平.特殊教育師資專(zhuān)業(yè)化培養(yǎng)的問(wèn)題與對(duì)策[J].中國(guó)特殊教育，2006(8):34-39.

[9]王昌善.世界主要發(fā)達(dá)國(guó)家本科學(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)課程設(shè)置述評(píng)[J].外國(guó)中小學(xué)教育，2003(10)：33-34.

[10]顧定倩，王雁.對(duì)高校特教學(xué)科人才培養(yǎng)方向的思考[J].中國(guó)特殊教育，2005(1)：3-9.

[11]王雁，李歡等.當(dāng)前我國(guó)高等院校特殊教育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)現(xiàn)狀分析及其啟示[J].教師教育研究,2013(1):28-34.

[12]李鎮(zhèn)譯，勾柏頻.貴州省特殊學(xué)校師資培養(yǎng)的現(xiàn)狀與對(duì)策研究 [J].中國(guó)特殊教育，2006(5):47-51.

[13]陳超，趙可.國(guó)外大學(xué)實(shí)踐教育的理念和實(shí)踐[J].外國(guó)教育研究，2005(11)：33-38.

[14]Harmerness,K,Darling-Hammond,L.et.al.The Design of Teacher Education Program(pp.390-441).In:Darling-Hammond,John Bransford(ed).Preparingteachersfor achanging word:what teachersshould learn and beableto.San Francisco:Jossey-Bass.2005:390-441.

[15]Richard Lovell Edgeworth.Practical Education[EB/OL].http://www.nal.vam.ac.uk/exhibits/miniature libraries/praticaleducation.html,1998-05-30/2004-11-24.