基于學生“需要”視角的關(guān)懷過程重構(gòu)

陳凱+龔雪

教師如何真正關(guān)懷學生并得到他們的欣然認可和積極回應(yīng)一直是教育實踐中的一個難題。近年來，基于關(guān)懷倫理視角的教育教學研究為我國當前教育教學改革時期的教育理論研究注入嶄新的活力，并且有很多研究者開展了教師關(guān)懷素養(yǎng)方面的研究。然而，大部分關(guān)于教師關(guān)懷素養(yǎng)的研究重在理論探討，忽視關(guān)懷實踐中的實際問題，例如，教師關(guān)懷素養(yǎng)的構(gòu)建沒有針對性。基于此，筆者認為，從學生“需要”的視角看，關(guān)懷是一個“需要——識別需要——體認需要——回應(yīng)需要——認可反饋”的循環(huán)過程。其中，教師的關(guān)懷行為主要體現(xiàn)在中間的三個環(huán)節(jié)上，即識別學生“需要”、體認學生“需要”以及有效回應(yīng)學生“需要”。本文試圖以學生“需要”為線索，探討教師關(guān)懷學生的實踐過程，從而更好地彰顯教師的道德情感，提升教師的實踐智慧。

一、學生“需要”的識別：關(guān)懷型教師的道德敏銳性

1.學生“需要”識別的意義

“需要”，即個體對內(nèi)外環(huán)境的客觀需求在頭腦中的反映?！靶枰币话惆殡S著某種程度的“缺乏感”體驗并多以意向、愿望等形式表現(xiàn)出來。另外，關(guān)懷關(guān)系的形成既需要被關(guān)懷者有某種“需要”，又需要關(guān)懷者能辨認出對方的“需要”，并作出相應(yīng)的關(guān)懷反應(yīng)。因此，本文探討的“需要”主要是指學生在學習生活中表現(xiàn)出來的以及可能擁有的內(nèi)心訴求。

學生“需要”反映的是學生內(nèi)心真實的理想和愿望，教師能否識別、理解并保護學生“需要”，直接決定學生理想和愿望的幼苗能否茁壯成長。那么，教師如何識別學生“需要”？如何在教育實踐中養(yǎng)成敏銳的判斷力和道德敏感性？對此，教師須把握相關(guān)的識別路徑。

2.學生“需要”識別的路徑

（1）學生“需要”的類型

受當前整體教育環(huán)境以及學生獨有文化特征的影響，在日常的教育教學實踐中，學生不可能把他們所有的需要都告訴家長或教師。更何況，有時學生很難覺察自己真正的“需要”是什么。對此，教師應(yīng)從何入手？為了更好地識別真實的學生“需要”，諾丁斯把“需要”分為：“明示的需要”和“推斷的需要”?！懊魇镜男枰?，即表達的需要；“推斷的需要”，即根據(jù)實際境遇推斷出的、應(yīng)實現(xiàn)的需要。換句話說，“明示的需要”，即產(chǎn)生于學生（被關(guān)懷者）的、內(nèi)在的需要；“推斷的需要”是產(chǎn)生于教師（關(guān)懷者）的、外界的需要。

（2）明示的需要

針對“明示的需要”，教師應(yīng)注意三點。其一，教師應(yīng)努力區(qū)分學生切實的需要和超出合理性的需求。由于學生的需求沒有止境，而教師的精力有限，那么，教師如何滿足學生所有的需求呢？因此，教師首要的工作就是辨別出學生真正的“需要”。根據(jù)諾丁斯的理論，學生的需求在較長時間內(nèi)具有穩(wěn)定性和（或）一定的強度，并關(guān)涉某種可欲的目的（至少是無害的目的），舍去需求的對象便不可能或很難達到這個目的；被訴求的一方有權(quán)力（或有辦法）滿足需求；需求者愿意并能對需求的滿足作出貢獻[1]。總之，要辨別是否是真正的學生“需要”，關(guān)鍵是看這種“需要”的動機和結(jié)果。其二，教師要辨別學生“明示的需要”是“真需要”還是“假需要”。例如，在很多情況下，學生“明示的需要”僅僅是為了和別人攀比，因此，教師必須加以引導，以幫助學生尋找自己的真正“需要”，做真正想做的自己。其三，教師不能漠視真正的學生“需要”。

（3）推斷的需要

針對“推斷的需要”，教師應(yīng)注意三點，第一，教師的“推斷的需要”應(yīng)建立在了解學生的內(nèi)在狀況的基礎(chǔ)上，并考慮他們自身的狀況，聆聽他們內(nèi)心的想法，關(guān)注他們的身心健康。第二，教師須積極思考學生可能的、迫切的“需要”，并真誠接納他們的“需要”，以明晰他們內(nèi)心真切的渴望。第三，教師要從學生成長的長遠性考慮他們“需要”的真實性與可行性，為此教師務(wù)必充分了解每個學生，才能準確地把握學生的興趣所在和能力所長，從而更有針對性地考慮每個學生的長遠發(fā)展。

（4）相互的關(guān)聯(lián)

“明示的需要”與“推斷的需要”在不同層面發(fā)生互動，教師的“推斷性需要”經(jīng)過雙方的交流與對話，可轉(zhuǎn)化為學生的“明示的需要”。另外，在不同的時空，學生的“明示的需要”和教師的“推斷的需要”也各具特色，因此，教師不僅要敏銳地把握學生“明示的需要”，更要從多變的實際情況出發(fā)，推斷學生可能的“需要”。

3.學生“需要”識別的情境

諾丁斯的理論強調(diào)“需要”的特定時空和特定情境，并要求在道德推論過程中突出情感、直覺和經(jīng)驗等非理性因素的作用，以使人們更好地建立基于“需要”的緊密聯(lián)系。

在具體的師生關(guān)懷實踐中，“需要”的識別體現(xiàn)在兩個層面。首先，不同學生之間的“需要”可能存在較大差別，因此，教師應(yīng)明確：不同的學生內(nèi)心的渴望不同，也就是說，教師務(wù)必敏銳地把握不同學生的不同“需要”。其次，即便是同一學生，因其學習狀況的不同以及周遭環(huán)境的變化，其內(nèi)心狀態(tài)也會發(fā)生較大變化，因此，教師只有敏銳地體認到這種變化，才能更好地回應(yīng)學生“需要”。

4.厘清“對話”識別的精髓

在諾丁斯看來，對話是關(guān)懷他人的基本方法，并在創(chuàng)造與維持親密關(guān)系中具有重要作用。對話是真正的心與心的交流。在對話中，一方面允許學生表達自己的心聲，又使師生雙方互相溝通，最后達成某種意見和決定；另一方面，對話使師生之間相互了解，從而有可能互相關(guān)心。因此，教師必須以朋友的方式體驗學生生活中的喜怒哀樂，并掌握與學生溝通的技巧，從學生的興趣、愛好以及實際“需要”出發(fā)，使學生感到與教師溝通、交流的愉悅。

二、學生“需要”的體認：關(guān)懷型教師的情感能力

1.學生“需要”體認的意義

從理性的角度講，教師應(yīng)對學生“需要”作出回應(yīng)。為了真正讓這種想法付諸行動，還需要情感力量的支撐，所以，諾丁斯的關(guān)懷倫理學的重要特征之一就是重視情感的力量，即倡導一切教育都應(yīng)發(fā)動人的情感，回應(yīng)人的“需要”，因此，在課堂教學中，教師要善于向?qū)W生表現(xiàn)他們的激情和興奮，以培養(yǎng)學生的生命活力和創(chuàng)新意識。在諾丁斯看來，教育應(yīng)充滿激情，課堂生活必須彰顯教師的情感力量和非理性精神，只有融入智慧、情感與思想的教學，才能促進學生更好地發(fā)展。總之，教師要想更好地回應(yīng)學生“需要”，就必須切實提高自身的情感能力，并積極感知、體認學生的情感世界和精神世界。

2.走進學生的情感世界

要發(fā)揮情感的作用，教師就要走進學生的情感世界。那么，教師以學生“需要”為價值取向體認學生情感的價值機制是怎樣的？在此過程中教師應(yīng)注意哪些問題呢？

其實，在識別學生“需要”的基礎(chǔ)上，體認他們的情感世界，是一個復雜的心理過程。在通常情況下，“移情”被認為是一個人理解并感悟另一個人情感的重要途徑。的確，如果能全心全意地站在對方的立場和角度考慮問題，并積極進行情感的自我調(diào)節(jié)，將對充分理解對方的心理感受具有重要意義。然而，在現(xiàn)實生活中，若要求一個人完全以對方的立場和角度思考問題非常困難，也就是說，這種“移情”需要一系列的轉(zhuǎn)化過程才能達成?？傊绻處熣嬲驹趯W生的立場和角度體認他們的“需要”并非易事。

要讓教師體認和理解學生的需要，首先需要教師體驗學生的情感世界。當學生在表示自己有某項需要時，也內(nèi)蘊著一個包括動機、渴望、疑慮和惶恐等心理感受的情感世界，在這種情況下，教師越是能走進并充分體驗學生的情感世界，他就越能理解學生表達自身需要時的內(nèi)心感受，那么，他能夠正確回應(yīng)學生需要的可能性就越大。因此，教師的體驗尤為重要。

作為一個教育學概念，“體驗”，即在對事物真切感受和深刻理解的基礎(chǔ)上，對事物產(chǎn)生情感并生成意義的活動[2]。而“情感”，從本質(zhì)上而言，它是人與人之間的精神交往與意義共鳴。因此，師生的情感，即兩個平等人格在教育生活中通過相互了解、精神溝通而產(chǎn)生的情感。這樣，教師才能真正了解和感受學生的情感世界，并為體驗他們的意義世界，進而更好地關(guān)懷他們奠定基礎(chǔ)。

三、學生“需要”的回應(yīng)：關(guān)懷型教師的實踐智慧

1.學生“需要”回應(yīng)的意義

在正確識別并充分體認學生需要的基礎(chǔ)上，教師能否對學生“需要”進行滿意的回應(yīng)就成為師生間關(guān)懷關(guān)系能否達成的關(guān)鍵一環(huán)。從理論上講，如果前兩個環(huán)節(jié)比較順利，接下來的“需要”回應(yīng)便順理成章。但在教育實踐中卻并非那么簡單。至少存在兩個問題。其一，教師回應(yīng)學生“需要”的方式有可能不被學生接受，這就需要教師針對不同學生的特點，尋求得當?shù)幕貞?yīng)方式。其二，教師回應(yīng)學生“需要”的方式會直接影響學生的心理狀態(tài)，并造成學生的心理負擔，這就需要教師以平和的態(tài)度回應(yīng)學生“需要”?？傊?，回應(yīng)學生“需要”是真正考察教師實踐智慧的重要環(huán)節(jié)。

2.學生“需要”回應(yīng)的方式

一般而言，教師通過顯性和隱性兩種方式對學生“需要”作出回應(yīng)。

（1）顯性方式

顯性方式，即教師通過某種途徑直接對學生“需要”作出回應(yīng)的過程。顯性方式具有兩個特點。其一，直接步入主題，具有坦誠性。當學生遇到問題或困惑時，教師和學生開誠布公，直接針對學生遇到的問題進行交流。在這一過程中，學生充分相信教師，教師也能利用自己的閱歷和學識幫助學生解開心中的困惑。其二，時間周期較短，具有迅捷性。當學生遇到的問題或困惑比較明確，且他們心中的顧慮不多時，教師可通過一次或幾次的交流，從而對學生“需要”作出回應(yīng)?？傊?，當學生遇到的問題比較明確、遇到的困惑易于解決時，比較適合采用顯性方式。顯性方式有多種表現(xiàn)。例如，通過與學生對話、評閱學生作業(yè)以及聯(lián)合家長共同參與等方式對學生“需要”作出回應(yīng)等。

（2）隱性方式

隱性方式，即某種途徑不是直接以回應(yīng)學生“需要”為目的，卻能在這一過程中間接地達到回應(yīng)學生“需要”的目的。隱性方式具有兩個特點。其一，間接性。當學生在表達需要時，可能存在疑慮和困惑，在這種情況下，如果采取直接的方式回應(yīng)學生“需要”，學生可能難以接受，效果可能也不明顯，因此，需要通過其他更為有效的途徑間接回應(yīng)學生“需要”。其次，周期性。這類回應(yīng)學生“需要”的方式，其過程比較持久，且學生“需要”的滿足是一個點滴累進的過程，因此，當學生“需要”得到滿足時，基本上就已達到較為理想的狀態(tài)。隱性方式的具體表現(xiàn)有多種，例如，有些學生希望自己變得善于與他人交往，這時，教師可在班級中舉辦一些團體活動，并讓所有的學生參與進來。這樣，不僅增加班級體的凝聚力，也提高學生人際交往的能力。其實，隱性方式更多展現(xiàn)的是教師對學生的熱愛，它不僅是教師理解學生的橋梁，更是學生成長的精神動力。實踐證明，隱性方式一般針對那些比較復雜的學生“需要”，即不僅需要從思想上解決問題，更需要通過行動進行鞏固。

在實際的教育教學中，上述兩種回應(yīng)學生“需要”的方式往往要交叉使用，并須注意三個問題。其一，在對學生“需要”回應(yīng)的過程中，教師不能給學生太大的心理壓力。在很多情況下，學生對自身的需要訴求心存疑慮，如果教師缺乏耐心，在回應(yīng)學生“需要”的過程中表現(xiàn)出不耐煩或失望等情緒，這不僅會喪失良好的教育機會，更給學生正常的身心發(fā)展帶來不利影響。其二，在某些時候，教師對學生“需要”的回應(yīng)不能過于張揚，特別是涉及學生心靈深處的困惑時，教師要給學生充足的空間。其三，學生“需要”多種多樣，對于教師力所不能及的學生“需要”，教師應(yīng)主動尋求家長及校方的幫助，從而盡職盡責地完成教育教學工作。

參考文獻：

1.內(nèi)爾·諾丁斯.學會關(guān)心：教育的另一種模式[M].于天龍譯.北京：教育科學出版社，2004.

2.楊四耕.什么是“體驗”：一個教育學概念的研究[J].今日教育，2009（5）：35.

（作者單位：1.山西省長治市第四中學 2.山西省長治市第十六中學）

（責任編輯：梁金）