初中英語寫作中同伴互評有效性探究

陳菊華

摘 要：作為寫作的重要組成部分，同伴互評強調在同伴改寫過程中掌握方法，發(fā)展技能，可以改善寫作教學課效率不高的問題。多次的教學實踐證明了這一評價方式在初中英語寫作教學中的可行性和有效性，能為學生提供真正的讀者體驗，使學生在輕松愉悅的合作學習氛圍中激發(fā)寫作興趣，在互評與修改中取得進步、提高寫作能力，在不斷反思中提高思辨能力。

關鍵詞：初中英語；寫作教學；同伴互評

一、引言

根據《上海市中小學英語課程標準（征求意見稿）》，語言技能包括聽、說、讀、寫技能以及這四種技能的綜合運用能力。寫作能力不僅反映了學生英語語用綜合能力，更體現了學生的語言素養(yǎng)?；凇墩n程標準》要求及我校英語特色校的校情，我校根據學生的語言學習認知發(fā)展規(guī)律和語言水平制定了校本英語教學大綱，明確了各個年級的寫作培養(yǎng)目標。

在目前的初中英語寫作教學中，考慮到課程設置和學生的學習能力，比較常見的評價方式是考試閱卷時的評分、全班講評、會談式評價及評語式評價等。這些方式通常以教師講解糾錯、學生聽課改錯為主，教師雖投入大量的時間和精力批改作文，但效果不佳，學生進步不明顯，寫作教學處于低效狀態(tài)。造成這種狀況的原因有兩個方面。首先，很多學生面對教師批改的作文，通常都是習慣性瀏覽或機械地訂正，不思考錯誤的原因、教師這樣修改的用意以及如何在今后寫作中規(guī)避同類錯誤等問題。其次，教師評價這一封閉的、單向的形式使學生很容易對教師產生依賴心理，不利于學生自我糾錯能力的培養(yǎng)。學生的學習主動性和自主性得不到發(fā)揮，而且不利于學生積極思辨，忽視了對學生終身學習能力的培養(yǎng)。

同伴互評這一評價方式，恰好避免了上述評價方式的弊端。它是一種學生之間的信息交互，是一種有效的交流和互動的過程，能促進學生主動性的發(fā)揮，有利于學生學習自主性的提高。結合我校的校情，筆者嘗試將同伴互評的評價方式運用到寫作教學中，探索這一評價方式在英語特色學校英語寫作教學中的有效性。

二、同伴互評的理論基礎與優(yōu)勢

“同伴互評即由學生代替教師的角色根據自己的觀點對其他同學的文章進行評價、修改?！保n小芳，2012）同伴互評作為一種新的評價手段，其理論基礎涉及多個方面：

首先，根據修辭理論和文學評論理論的觀點，知識是通過個體在群體中的相互交流完成的，而學生互相修改作文是學生之間的互相交流，從其他學生處獲得的新的視角和知識有助于作文的修改。第二，過程寫作理論認為，一次性寫作影響學生興趣和思維，不利于寫作質量的提高。該理論主張關注學生的寫作過程，倡導“過程”教學法，認為通過寫作過程的交互、共享與協(xié)商完成寫作任務就可以變一次性成稿為經反復磋商、修改成稿，變單向反饋為雙向或多向反饋。第三，合作學習理論和近鄰發(fā)展理論強調學生之間的互動在學生發(fā)展學習中的作用。在合作學習中，學生之間有積極的相互依賴，因為他們不僅要為自己的學習負責，而且要為他們所在小組中其他同學的學習負責。此外，學生可以進行面對面的建設性的相互交流，解釋所學的東西，有機會相互幫助、理解和完成作業(yè)，達到共同提高的目的。

除了以上理論基礎，同伴互評在實踐中還有三點優(yōu)勢。其一，與教師自上而下的糾錯、批評相比，同學提出的建議更容易被寫作者接受，使他們以平常心重新審視自己的文章并做出修改。其次，同伴間平等的交流與溝通創(chuàng)造了一種寬松的學習環(huán)境，減少了學生語言學習的焦慮感。其三，寫作者同時也擔任了讀者與評價者的角色，在評改他人作文的過程中，每個學生都能從別人的文章里取長補短。更為重要的是，學生還能在修改過程中反思，提高思辨能力。

三、同伴互評的評價標準

1.評價標準制定的必要性

同伴互評注重學生的主動性和自主性。學生知道學習的目標及活動的價值，就會激發(fā)學習的需要，從而全力以赴。其中，制定一個相對科學、操作性強的評價標準是有效評價的前提。科學清晰的評價標準是整個評價過程的關鍵一環(huán)，它能幫助學生明確寫作的重點，領會寫作的要點，避免學生在寫作過程中的常見錯誤，從而提高課堂效率。

2.評價標準制定的方法及注意事項

（1）評價標準要有針對性。通常，教師在評價學生作文時會參照上海市初中畢業(yè)生統(tǒng)一學業(yè)考試（英語科）的作文評分標準，但如果將這個標準直接在互評時提供給學生，顯得太過籠統(tǒng)與抽象，缺乏針對性，學生會無所適從，難以把握，不利于互評的順利開展。因此，在制定評價標準時，教師應充分考慮到文本的體裁與題材、寫作的重點與難點、學生的學習特點，并對學生可能出現的問題以及學生語言寫作水平進行透徹的理解。這樣，制定的評價標準方向性就十分明確，針對性也比較強，能更好地為課堂服務，提高課堂效率，通過多次的實踐，循序漸進地解決教學實際問題。

（2）評價標準要有引導性。為了在互評過程中突出可行性與有效性，教師應該給學生一個明確的作文評定方向，特別是在語言上要簡化評價內容，以便使學生做到有的放矢，提高互評質量。結合上海市初中畢業(yè)生統(tǒng)一學業(yè)考試（英語科）的作文評分標準，針對初中英語學生的特點，每次的評分標準除關注文章內容是否切題外，在語法方面也要有所側重，根據題材和體裁的不同，聚焦一個方面讓學生重點評價反饋。如記敘文關注動詞的使用與時態(tài)，議論文關注論點是否有效服務于觀點，連詞是否使用恰當等。

（3）評價標準要有激勵性。如果學生評價注重糾錯，會打擊同伴的自信心和寫作興趣；相反，來自同伴的鼓勵與欣賞能夠使學生體驗英語學習成功的快樂。因此，評價標準要有激勵性?！霸诟黝愔R的學習過程中，學生能夠不斷地獲得成功的學習經驗；而成功的學習經驗，又會使他們期望在隨后的學習中獲得進一步的滿足?！保ㄉ廴鹫洌?997）在制定同伴互評標準時，要尊重學生的想法，換位思考，保護學生的寫作熱情，給予肯定與表揚。無論一篇文章的質量如何，要求學生找到同伴作文中的閃光點或一到兩個可以借鑒的方面，如書寫工整、好詞好句、謀篇布局等，盡可能讓每個學生獲得成功的喜悅。對于程度較好的同學，鼓勵他們對同伴的作文提出修改意見，體驗成就感，由此最大限度地促使他們學習。

3.具體評價標準制定案例

為了更直觀地展示評價標準制定的過程，這里選擇一個教學評價案例進行具體的說明。研究對象為初一年級學生，作文題目和要求如下：

題目：A/An Party

要求：(以“一次 的派對”為題寫話，詞數不少于60個單詞，標點符號不占格。)

Use the following points as a guide:

*When and where was the party held?

*Why did you/someone hold the party?

*What did people do at the party?

*How did you/people feel about the party?

這是一個半命題的作文，學生需要填入一個形容詞來修飾這個派對，并圍繞該關鍵詞展開描寫。學生在寫作時經常會寫與主題相關度不高的語句，所以每次的寫作都必須強化學生習作內容須切題的意識。通過認真解讀提示性問題，了解該派對應是過去行為，明確文章時態(tài)為一般過去時敘述。考慮到學生最近所學語法點為一般過去時，部分學生在平時的作業(yè)反饋中還會習慣性地使用一般現在時描述過去的行為，為了鞏固一般過去時的用法，筆者將本次的評分標準關注在以下幾個方面：一是書寫是否干凈整潔，二是內容是否切題，三是時態(tài)使用是否正確，四是否有值得借鑒的好詞好句。具體的評價標準如下：

Peer-checking List

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四、評價過程的實施

評價實施的過程需考慮學生的語言認知規(guī)律，尊重學生的思維與情感，注重學生的體驗和感悟，給學生充分的思考空間，讓學生在合作學習過程中不斷提高寫作能力和思辨能力。具體的實施過程如下圖：

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教學案例：七年級英語基于“A Party”為題的一堂寫作教學課。

1.標準解讀

在學生寫作前，筆者向他們展示了同伴互評的評價標準并對標準中的關鍵點進行了解釋。本次的評價標準共有六條：第一條是卷面評價，卷面要求整潔，字跡工整；第二、三條是寫作內容與主題的相關度評價，要求文章緊扣主題，引導學生找出與主題無關的句子并去掉；第四條是語法關鍵點評價，過去時態(tài)的正確使用是此次作文的關鍵；第五條是激勵性評價，學生被要求找出同伴作文中的優(yōu)秀句子或者表達，旨在促進學生發(fā)現和欣賞他人作文中的閃光點并能借鑒到自己的習作中；第六條是可選評價，鼓勵較高層次的學生對同伴的作文提出修改建議和意見。在充分了解評價標準之后，學生被要求在規(guī)定的時間內完成寫作并根據評價標準進行自評，為后續(xù)的同伴互評做好準備。

2.小組組建

學生自評后被要求兩人一組，對他人的兩篇作文進行修改評價。在分組的安排上，確保每一組中有一位英語語言能力較好的學生，旨在促進生生合作，充分發(fā)揮學生的優(yōu)勢。在評價過程中學生可以進行切磋，相互促進，相互學習。

3.過程關注

在本次的實際教學中，首先，為避免學生的錯誤評價對同伴帶來困擾，學生被要求用鉛筆對作文進行修改和評價。其次，為了確保所有的學生都能夠認真地修改他人的文章，筆者密切觀察每組學生的進度，了解他們的困難，隨時對存在的問題給出指導意見。

4.自我反思

當然，同伴互評的目的不僅是簡單追求學生評價水平的提高，最根本的目的是促進學生作文水平的提高。因此，學生被要求在拿到同伴評價過的作文之后進行修改和反思。本節(jié)課的課后作業(yè)為作文的再次修改，要求每位學生重新閱讀自己的文章，結合評價標準反思同伴對自己作文的評價，并做出相應的修改。

五、同伴互評的效果

1.課堂效率的提高

經過多次同伴互評的實踐，筆者發(fā)現寫作教學的課堂效率大大提高。一方面，學生在寫作前就拿到了評價標準，審題更加到位，寫作的目的性很明確，想要寫好的意愿也很強，初稿的質量有了明顯提高；另一方面，學生不僅能夠對同伴的作文進行評價，而且能夠以批判的眼光反思自己的作文，提高了辯證思維能力。

2.正向的學習態(tài)度

教師的感受只是其中的一個方面，那么，學生是否適應或者是否喜歡這樣的教學方式呢？針對這個問題，筆者對學生進行了問卷調查，問卷采取不記名方式，盡可能排除干擾因素，確保結果的可靠有效。“互評教學”問卷的結果如下：

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從圖表我們不難看出，大部分的學生喜歡并接受同伴互評這一方式，并且認為同伴互評對自己的寫作有幫助。學生在相互傳閱和修改作文的過程中，不僅能夠增加寫作時的真實感，也使學生在不斷的修改中形成新的思路，體驗寫作過程帶來的點滴進步與成功，對寫作的興趣日益濃厚，并逐漸認同寫作是件愉快的事情。

3.有意義的過程體驗

在同伴互評過程中，學生以讀者、評判者的身份參與了作文評價過程。首先，學生以作者的身份體驗寫作過程，明晰評價標準。其次，學生以讀者與評價者的身份體驗評估過程，培養(yǎng)思辨能力。學生參照評價標準，找出同伴作文中的問題所在，嘗試為對方提供若干修改意見，不僅促使其主動思考，更促進了學生之間的溝通與合作，提高人際交往能力；同時使學生學會尊重、理解并欣賞他人。最后，學生再次以作者的身份體驗修改過程，提高自省能力。結合評價標準，學生從讀者的角度看自己的文章，體會讀者的需要，反思同伴的反饋，有利于其在修改過程中提高寫作的準確度，培養(yǎng)學生寫作的能力。以生生合作這一學生更為接受的方式，幫助他們學會反思，發(fā)展自我內省智能，提高思辨能力，逐步成長為一個自主和自立的學習者，為終身學習培養(yǎng)了良好的習慣。

六、同伴互評引發(fā)的思考

同伴互評從“解讀標準—合理分組—學生互評—教師觀察—課后修改”五個方面進行，在英語寫作中的運用總體上達到了預期的效果，值得我們繼續(xù)探究和嘗試。但是不可避免的是，學生往往會將部分精力用于糾錯方面。這樣的傾向性很容易讓大家喪失寫作的信心，而且在評價過程中的誤判也可能對學生造成困擾。在這個方面，對教師的要求就更高，包括教師有效的引導和及時的糾正，甚至包括對學生及時的鼓勵和安慰。如何更有效地使用同伴互評這一評價方式值得我們進一步思考與探討，從而更好地服務于今后的英語教學。

1.以讀促寫

傳統(tǒng)的教學中也會有“以讀促寫”這樣的提法，無非是多讀多看能夠促進寫作這樣的說法。這里所說的“讀”遠不止于此。我們在寫作教學中強調讀的重要性，但是往往忽略了讀的內容。究竟要如何篩選閱讀的內容和素材，是我們在英語寫作教學中必須注意的問題。

從同伴互評的案例中，我們或許可以獲得一些啟示。在這樣的作文評價中，學生“讀”的是同伴（即跟自己同等水平的同學）的作文，忽略其它的干擾因素，一般情況下，同伴的英語作文水平，包含主題把握、用詞的準確性等都與自身作文有著一定的相似性。從這個角度來講，同伴之間好的范文，未嘗不是一種有效的可獲得資源，是一種好的閱讀輸入，學生在接觸不同的作文中開闊思路，避免別人所犯的錯誤，提高寫作能力，真正達到以讀促寫的目的。

2.以疑促思

在同伴互評的過程中，包括互評之前的簡短自評，所給的評價標準都以問題的形式給出。這樣一來，評價標準就轉化為問題的尋找和解答。因此，在互評的過程中，學生都是帶著尋找問題并且解決問題的態(tài)度進行的。包括后來面對同伴的評價對自己作文進行的反思，都是這樣的形式。通過這樣的活動，學生學著反思，積累經驗，為下次更好的寫作做好鋪墊。無形之中，這樣的互評方式變成了一種問題解決式的方式。就是這樣簡單的一次評價，既鍛煉了學生發(fā)現問題的能力，也培養(yǎng)了學生解決問題的能力。

從發(fā)現問題到解決問題的過程中，我們要關注的是學生對問題的思考，因為只有思考，學生才能夠找出問題的答案，而不是被動接受。在傳統(tǒng)的教學中，學生難以自己發(fā)現問題，問題的解決都是教師直接給出方案，學生只是被動地識記，這樣的結果會造成學生思維的懶惰和對教師的依賴。而帶著問題進行評價的方式，則有效地改善了這個問題。

由此，我們可以看出，讓學生帶著問題進行學習，在潛移默化中鍛煉和培養(yǎng)學生思考的能力，這是非常重要的。這樣不僅可以加深學生印象，更能夠引發(fā)學生思考，使其養(yǎng)成良好的學習習慣。

3.以點帶面

同伴互評這種合作學習方式為學生創(chuàng)設了輕松愉悅的學習環(huán)境，同學間有競爭，有互補，起到了正向的作用。那么，此種評價方式可以用在寫作評價上，是否也可以遷移到其他的教學項目上呢？如在閱讀、口語或者其他的方面是否也可以將這樣的評價方式進行利用呢？如何激發(fā)學生的學習興趣，保持學生持續(xù)的學習動力仍是需要我們不斷思考的問題。

七、總結

寫作是一個長期的積累和實踐的過程，在平時的教學中，教師要重視培養(yǎng)學生英語寫作的興趣和習慣，加大英語信息的輸入量，及時給予反饋和肯定性的評價，切實提高學生的寫作能力。

參考文獻：

[1]上海市中小學英語課程標準（征求意見稿）[M].上海：上海教育出版社，2004.

[2]朱浦.與英語新課程同行——教學專題透析[M].上海：上海教育出版社，2008.

[3]蔣慧茜.英語寫作的多維研究[M].上海：華東師范大學出版，2012.

[4]徐昉.英語寫作教學與研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2012.

[5]（英）杰里米·哈默.如何教寫作[M].鄒為誠，譯.北京：人民郵電出版社，2011.

[6]韓小芳.同伴互評反饋在英語寫作評價中的實踐[J].教學月刊（中學版），2012（1）：16-17.

Peer-checking List

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四、評價過程的實施

評價實施的過程需考慮學生的語言認知規(guī)律，尊重學生的思維與情感，注重學生的體驗和感悟，給學生充分的思考空間，讓學生在合作學習過程中不斷提高寫作能力和思辨能力。具體的實施過程如下圖：

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教學案例：七年級英語基于“A Party”為題的一堂寫作教學課。

1.標準解讀

在學生寫作前，筆者向他們展示了同伴互評的評價標準并對標準中的關鍵點進行了解釋。本次的評價標準共有六條：第一條是卷面評價，卷面要求整潔，字跡工整；第二、三條是寫作內容與主題的相關度評價，要求文章緊扣主題，引導學生找出與主題無關的句子并去掉；第四條是語法關鍵點評價，過去時態(tài)的正確使用是此次作文的關鍵；第五條是激勵性評價，學生被要求找出同伴作文中的優(yōu)秀句子或者表達，旨在促進學生發(fā)現和欣賞他人作文中的閃光點并能借鑒到自己的習作中；第六條是可選評價，鼓勵較高層次的學生對同伴的作文提出修改建議和意見。在充分了解評價標準之后，學生被要求在規(guī)定的時間內完成寫作并根據評價標準進行自評，為后續(xù)的同伴互評做好準備。

2.小組組建

學生自評后被要求兩人一組，對他人的兩篇作文進行修改評價。在分組的安排上，確保每一組中有一位英語語言能力較好的學生，旨在促進生生合作，充分發(fā)揮學生的優(yōu)勢。在評價過程中學生可以進行切磋，相互促進，相互學習。

3.過程關注

在本次的實際教學中，首先，為避免學生的錯誤評價對同伴帶來困擾，學生被要求用鉛筆對作文進行修改和評價。其次，為了確保所有的學生都能夠認真地修改他人的文章，筆者密切觀察每組學生的進度，了解他們的困難，隨時對存在的問題給出指導意見。

4.自我反思

當然，同伴互評的目的不僅是簡單追求學生評價水平的提高，最根本的目的是促進學生作文水平的提高。因此，學生被要求在拿到同伴評價過的作文之后進行修改和反思。本節(jié)課的課后作業(yè)為作文的再次修改，要求每位學生重新閱讀自己的文章，結合評價標準反思同伴對自己作文的評價，并做出相應的修改。

五、同伴互評的效果

1.課堂效率的提高

經過多次同伴互評的實踐，筆者發(fā)現寫作教學的課堂效率大大提高。一方面，學生在寫作前就拿到了評價標準，審題更加到位，寫作的目的性很明確，想要寫好的意愿也很強，初稿的質量有了明顯提高；另一方面，學生不僅能夠對同伴的作文進行評價，而且能夠以批判的眼光反思自己的作文，提高了辯證思維能力。

2.正向的學習態(tài)度

教師的感受只是其中的一個方面，那么，學生是否適應或者是否喜歡這樣的教學方式呢？針對這個問題，筆者對學生進行了問卷調查，問卷采取不記名方式，盡可能排除干擾因素，確保結果的可靠有效?！盎ピu教學”問卷的結果如下：

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從圖表我們不難看出，大部分的學生喜歡并接受同伴互評這一方式，并且認為同伴互評對自己的寫作有幫助。學生在相互傳閱和修改作文的過程中，不僅能夠增加寫作時的真實感，也使學生在不斷的修改中形成新的思路，體驗寫作過程帶來的點滴進步與成功，對寫作的興趣日益濃厚，并逐漸認同寫作是件愉快的事情。

3.有意義的過程體驗

在同伴互評過程中，學生以讀者、評判者的身份參與了作文評價過程。首先，學生以作者的身份體驗寫作過程，明晰評價標準。其次，學生以讀者與評價者的身份體驗評估過程，培養(yǎng)思辨能力。學生參照評價標準，找出同伴作文中的問題所在，嘗試為對方提供若干修改意見，不僅促使其主動思考，更促進了學生之間的溝通與合作，提高人際交往能力；同時使學生學會尊重、理解并欣賞他人。最后，學生再次以作者的身份體驗修改過程，提高自省能力。結合評價標準，學生從讀者的角度看自己的文章，體會讀者的需要，反思同伴的反饋，有利于其在修改過程中提高寫作的準確度，培養(yǎng)學生寫作的能力。以生生合作這一學生更為接受的方式，幫助他們學會反思，發(fā)展自我內省智能，提高思辨能力，逐步成長為一個自主和自立的學習者，為終身學習培養(yǎng)了良好的習慣。

六、同伴互評引發(fā)的思考

同伴互評從“解讀標準—合理分組—學生互評—教師觀察—課后修改”五個方面進行，在英語寫作中的運用總體上達到了預期的效果，值得我們繼續(xù)探究和嘗試。但是不可避免的是，學生往往會將部分精力用于糾錯方面。這樣的傾向性很容易讓大家喪失寫作的信心，而且在評價過程中的誤判也可能對學生造成困擾。在這個方面，對教師的要求就更高，包括教師有效的引導和及時的糾正，甚至包括對學生及時的鼓勵和安慰。如何更有效地使用同伴互評這一評價方式值得我們進一步思考與探討，從而更好地服務于今后的英語教學。

1.以讀促寫

傳統(tǒng)的教學中也會有“以讀促寫”這樣的提法，無非是多讀多看能夠促進寫作這樣的說法。這里所說的“讀”遠不止于此。我們在寫作教學中強調讀的重要性，但是往往忽略了讀的內容。究竟要如何篩選閱讀的內容和素材，是我們在英語寫作教學中必須注意的問題。

從同伴互評的案例中，我們或許可以獲得一些啟示。在這樣的作文評價中，學生“讀”的是同伴（即跟自己同等水平的同學）的作文，忽略其它的干擾因素，一般情況下，同伴的英語作文水平，包含主題把握、用詞的準確性等都與自身作文有著一定的相似性。從這個角度來講，同伴之間好的范文，未嘗不是一種有效的可獲得資源，是一種好的閱讀輸入，學生在接觸不同的作文中開闊思路，避免別人所犯的錯誤，提高寫作能力，真正達到以讀促寫的目的。

2.以疑促思

在同伴互評的過程中，包括互評之前的簡短自評，所給的評價標準都以問題的形式給出。這樣一來，評價標準就轉化為問題的尋找和解答。因此，在互評的過程中，學生都是帶著尋找問題并且解決問題的態(tài)度進行的。包括后來面對同伴的評價對自己作文進行的反思，都是這樣的形式。通過這樣的活動，學生學著反思，積累經驗，為下次更好的寫作做好鋪墊。無形之中，這樣的互評方式變成了一種問題解決式的方式。就是這樣簡單的一次評價，既鍛煉了學生發(fā)現問題的能力，也培養(yǎng)了學生解決問題的能力。

從發(fā)現問題到解決問題的過程中，我們要關注的是學生對問題的思考，因為只有思考，學生才能夠找出問題的答案，而不是被動接受。在傳統(tǒng)的教學中，學生難以自己發(fā)現問題，問題的解決都是教師直接給出方案，學生只是被動地識記，這樣的結果會造成學生思維的懶惰和對教師的依賴。而帶著問題進行評價的方式，則有效地改善了這個問題。

由此，我們可以看出，讓學生帶著問題進行學習，在潛移默化中鍛煉和培養(yǎng)學生思考的能力，這是非常重要的。這樣不僅可以加深學生印象，更能夠引發(fā)學生思考，使其養(yǎng)成良好的學習習慣。

3.以點帶面

同伴互評這種合作學習方式為學生創(chuàng)設了輕松愉悅的學習環(huán)境，同學間有競爭，有互補，起到了正向的作用。那么，此種評價方式可以用在寫作評價上，是否也可以遷移到其他的教學項目上呢？如在閱讀、口語或者其他的方面是否也可以將這樣的評價方式進行利用呢？如何激發(fā)學生的學習興趣，保持學生持續(xù)的學習動力仍是需要我們不斷思考的問題。

七、總結

寫作是一個長期的積累和實踐的過程，在平時的教學中，教師要重視培養(yǎng)學生英語寫作的興趣和習慣，加大英語信息的輸入量，及時給予反饋和肯定性的評價，切實提高學生的寫作能力。

參考文獻：

[1]上海市中小學英語課程標準（征求意見稿）[M].上海：上海教育出版社，2004.

[2]朱浦.與英語新課程同行——教學專題透析[M].上海：上海教育出版社，2008.

[3]蔣慧茜.英語寫作的多維研究[M].上海：華東師范大學出版，2012.

[4]徐昉.英語寫作教學與研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2012.

[5]（英）杰里米·哈默.如何教寫作[M].鄒為誠，譯.北京：人民郵電出版社，2011.

[6]韓小芳.同伴互評反饋在英語寫作評價中的實踐[J].教學月刊（中學版），2012（1）：16-17.

Peer-checking List

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四、評價過程的實施

評價實施的過程需考慮學生的語言認知規(guī)律，尊重學生的思維與情感，注重學生的體驗和感悟，給學生充分的思考空間，讓學生在合作學習過程中不斷提高寫作能力和思辨能力。具體的實施過程如下圖：

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教學案例：七年級英語基于“A Party”為題的一堂寫作教學課。

1.標準解讀

在學生寫作前，筆者向他們展示了同伴互評的評價標準并對標準中的關鍵點進行了解釋。本次的評價標準共有六條：第一條是卷面評價，卷面要求整潔，字跡工整；第二、三條是寫作內容與主題的相關度評價，要求文章緊扣主題，引導學生找出與主題無關的句子并去掉；第四條是語法關鍵點評價，過去時態(tài)的正確使用是此次作文的關鍵；第五條是激勵性評價，學生被要求找出同伴作文中的優(yōu)秀句子或者表達，旨在促進學生發(fā)現和欣賞他人作文中的閃光點并能借鑒到自己的習作中；第六條是可選評價，鼓勵較高層次的學生對同伴的作文提出修改建議和意見。在充分了解評價標準之后，學生被要求在規(guī)定的時間內完成寫作并根據評價標準進行自評，為后續(xù)的同伴互評做好準備。

2.小組組建

學生自評后被要求兩人一組，對他人的兩篇作文進行修改評價。在分組的安排上，確保每一組中有一位英語語言能力較好的學生，旨在促進生生合作，充分發(fā)揮學生的優(yōu)勢。在評價過程中學生可以進行切磋，相互促進，相互學習。

3.過程關注

在本次的實際教學中，首先，為避免學生的錯誤評價對同伴帶來困擾，學生被要求用鉛筆對作文進行修改和評價。其次，為了確保所有的學生都能夠認真地修改他人的文章，筆者密切觀察每組學生的進度，了解他們的困難，隨時對存在的問題給出指導意見。

4.自我反思

當然，同伴互評的目的不僅是簡單追求學生評價水平的提高，最根本的目的是促進學生作文水平的提高。因此，學生被要求在拿到同伴評價過的作文之后進行修改和反思。本節(jié)課的課后作業(yè)為作文的再次修改，要求每位學生重新閱讀自己的文章，結合評價標準反思同伴對自己作文的評價，并做出相應的修改。

五、同伴互評的效果

1.課堂效率的提高

經過多次同伴互評的實踐，筆者發(fā)現寫作教學的課堂效率大大提高。一方面，學生在寫作前就拿到了評價標準，審題更加到位，寫作的目的性很明確，想要寫好的意愿也很強，初稿的質量有了明顯提高；另一方面，學生不僅能夠對同伴的作文進行評價，而且能夠以批判的眼光反思自己的作文，提高了辯證思維能力。

2.正向的學習態(tài)度

教師的感受只是其中的一個方面，那么，學生是否適應或者是否喜歡這樣的教學方式呢？針對這個問題，筆者對學生進行了問卷調查，問卷采取不記名方式，盡可能排除干擾因素，確保結果的可靠有效?！盎ピu教學”問卷的結果如下：

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從圖表我們不難看出，大部分的學生喜歡并接受同伴互評這一方式，并且認為同伴互評對自己的寫作有幫助。學生在相互傳閱和修改作文的過程中，不僅能夠增加寫作時的真實感，也使學生在不斷的修改中形成新的思路，體驗寫作過程帶來的點滴進步與成功，對寫作的興趣日益濃厚，并逐漸認同寫作是件愉快的事情。

3.有意義的過程體驗

在同伴互評過程中，學生以讀者、評判者的身份參與了作文評價過程。首先，學生以作者的身份體驗寫作過程，明晰評價標準。其次，學生以讀者與評價者的身份體驗評估過程，培養(yǎng)思辨能力。學生參照評價標準，找出同伴作文中的問題所在，嘗試為對方提供若干修改意見，不僅促使其主動思考，更促進了學生之間的溝通與合作，提高人際交往能力；同時使學生學會尊重、理解并欣賞他人。最后，學生再次以作者的身份體驗修改過程，提高自省能力。結合評價標準，學生從讀者的角度看自己的文章，體會讀者的需要，反思同伴的反饋，有利于其在修改過程中提高寫作的準確度，培養(yǎng)學生寫作的能力。以生生合作這一學生更為接受的方式，幫助他們學會反思，發(fā)展自我內省智能，提高思辨能力，逐步成長為一個自主和自立的學習者，為終身學習培養(yǎng)了良好的習慣。

六、同伴互評引發(fā)的思考

同伴互評從“解讀標準—合理分組—學生互評—教師觀察—課后修改”五個方面進行，在英語寫作中的運用總體上達到了預期的效果，值得我們繼續(xù)探究和嘗試。但是不可避免的是，學生往往會將部分精力用于糾錯方面。這樣的傾向性很容易讓大家喪失寫作的信心，而且在評價過程中的誤判也可能對學生造成困擾。在這個方面，對教師的要求就更高，包括教師有效的引導和及時的糾正，甚至包括對學生及時的鼓勵和安慰。如何更有效地使用同伴互評這一評價方式值得我們進一步思考與探討，從而更好地服務于今后的英語教學。

1.以讀促寫

傳統(tǒng)的教學中也會有“以讀促寫”這樣的提法，無非是多讀多看能夠促進寫作這樣的說法。這里所說的“讀”遠不止于此。我們在寫作教學中強調讀的重要性，但是往往忽略了讀的內容。究竟要如何篩選閱讀的內容和素材，是我們在英語寫作教學中必須注意的問題。

從同伴互評的案例中，我們或許可以獲得一些啟示。在這樣的作文評價中，學生“讀”的是同伴（即跟自己同等水平的同學）的作文，忽略其它的干擾因素，一般情況下，同伴的英語作文水平，包含主題把握、用詞的準確性等都與自身作文有著一定的相似性。從這個角度來講，同伴之間好的范文，未嘗不是一種有效的可獲得資源，是一種好的閱讀輸入，學生在接觸不同的作文中開闊思路，避免別人所犯的錯誤，提高寫作能力，真正達到以讀促寫的目的。

2.以疑促思

在同伴互評的過程中，包括互評之前的簡短自評，所給的評價標準都以問題的形式給出。這樣一來，評價標準就轉化為問題的尋找和解答。因此，在互評的過程中，學生都是帶著尋找問題并且解決問題的態(tài)度進行的。包括后來面對同伴的評價對自己作文進行的反思，都是這樣的形式。通過這樣的活動，學生學著反思，積累經驗，為下次更好的寫作做好鋪墊。無形之中，這樣的互評方式變成了一種問題解決式的方式。就是這樣簡單的一次評價，既鍛煉了學生發(fā)現問題的能力，也培養(yǎng)了學生解決問題的能力。

從發(fā)現問題到解決問題的過程中，我們要關注的是學生對問題的思考，因為只有思考，學生才能夠找出問題的答案，而不是被動接受。在傳統(tǒng)的教學中，學生難以自己發(fā)現問題，問題的解決都是教師直接給出方案，學生只是被動地識記，這樣的結果會造成學生思維的懶惰和對教師的依賴。而帶著問題進行評價的方式，則有效地改善了這個問題。

由此，我們可以看出，讓學生帶著問題進行學習，在潛移默化中鍛煉和培養(yǎng)學生思考的能力，這是非常重要的。這樣不僅可以加深學生印象，更能夠引發(fā)學生思考，使其養(yǎng)成良好的學習習慣。

3.以點帶面

同伴互評這種合作學習方式為學生創(chuàng)設了輕松愉悅的學習環(huán)境，同學間有競爭，有互補，起到了正向的作用。那么，此種評價方式可以用在寫作評價上，是否也可以遷移到其他的教學項目上呢？如在閱讀、口語或者其他的方面是否也可以將這樣的評價方式進行利用呢？如何激發(fā)學生的學習興趣，保持學生持續(xù)的學習動力仍是需要我們不斷思考的問題。

七、總結

寫作是一個長期的積累和實踐的過程，在平時的教學中，教師要重視培養(yǎng)學生英語寫作的興趣和習慣，加大英語信息的輸入量，及時給予反饋和肯定性的評價，切實提高學生的寫作能力。

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