強(qiáng)化“三重” 凸顯童話教學(xué)的有效性

李恒亮

（揚(yáng)州市江都區(qū)武堅(jiān)中心小學(xué)，江蘇 揚(yáng)州 225253）

童話故事是學(xué)生喜愛(ài)閱讀的一種文體形式，在教材中也占據(jù)了較大的分量。童話故事也是每個(gè)學(xué)生從接觸文字開始閱讀的最初文本形態(tài)，這類文本其語(yǔ)言表達(dá)的特點(diǎn)風(fēng)格和故事情節(jié)的設(shè)置都與學(xué)生的年齡以及認(rèn)知規(guī)律息息相關(guān)。

一、重感悟，以文本富有特色的語(yǔ)言為據(jù)點(diǎn)

（一）在詞眼中牽一發(fā)而動(dòng)全身

童話故事其情節(jié)雖然簡(jiǎn)單，但每個(gè)情節(jié)之中都蘊(yùn)藏著富有價(jià)值內(nèi)涵的語(yǔ)言表達(dá)著力點(diǎn)，即詞眼。一般情況下，這種詞眼孕伏在文本故事情節(jié)推動(dòng)的過(guò)渡處，潛伏在人物形象的著力點(diǎn)上，對(duì)于整篇童話教學(xué)能夠起到牽一發(fā)而動(dòng)全身的作用。例如《狐貍與烏鴉》中狐貍“眼珠一轉(zhuǎn)”，則是對(duì)文本中的狐貍在神態(tài)方面的重要一筆，抓住這一詞眼，能夠有效引導(dǎo)學(xué)生把握狐貍這一形象的個(gè)性特征，從而在故事之中領(lǐng)悟蘊(yùn)含的深刻道理。

（二）在核心句中據(jù)細(xì)節(jié)而通整體

童話故事在創(chuàng)作特色中常常將創(chuàng)作者要反映的哲理體現(xiàn)在人物對(duì)話之中，而不是用文本敘述性的語(yǔ)言直接言明。在設(shè)置情節(jié)發(fā)展過(guò)程中，創(chuàng)作者常常通過(guò)人物對(duì)話有意識(shí)地借助其中人物，將道理娓娓道出。教學(xué)中，教師應(yīng)該著力引導(dǎo)學(xué)生悉心體察領(lǐng)悟，幫助學(xué)生洞悉其理。例如，在《小鷹學(xué)飛》的教學(xué)中，小鷹斷斷續(xù)續(xù)說(shuō)的話，教師可以借助“總算”“問(wèn)號(hào)和分號(hào)”等細(xì)節(jié)進(jìn)行細(xì)細(xì)揣摩，從而扣住核心語(yǔ)言，將整個(gè)教學(xué)串聯(lián)起來(lái)。

二、重表達(dá)，以文本生動(dòng)有趣的情節(jié)為載體

（一）借助自主朗讀實(shí)現(xiàn)情感表達(dá)

借助現(xiàn)實(shí)生活中的各種富有個(gè)性的動(dòng)物和植物進(jìn)行故事編排，是童話創(chuàng)作特色的重要原則，輔之以個(gè)性化的人物語(yǔ)言體系，童話故事的趣味性和生動(dòng)性就十分鮮明了。教師可以通過(guò)激情生動(dòng)的朗讀激發(fā)學(xué)生，實(shí)現(xiàn)自我身心與文本內(nèi)蘊(yùn)的有效鏈接，從而真正走進(jìn)童話的世界。

例如，在講授《狐貍與烏鴉》時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)反復(fù)對(duì)比朗讀狐貍前后三次對(duì)話中的不同語(yǔ)氣、不同神態(tài)進(jìn)行朗讀，真正走進(jìn)童話人物的內(nèi)心世界，從而有效悅納童話的核心價(jià)值。

（二）借助引導(dǎo)提問(wèn)實(shí)現(xiàn)思維表達(dá)

童話故事雖然情節(jié)簡(jiǎn)單，但其中包含了巨大的思維張力供學(xué)生進(jìn)行想象。在教學(xué)中，教師要通過(guò)輻射全篇的統(tǒng)領(lǐng)性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效思考，并在思考過(guò)程中進(jìn)行富有創(chuàng)造性的表達(dá)與陳述，促使學(xué)生言語(yǔ)能力的有效提升。

例如，在講解《青蛙看?！芬徽n時(shí)，教師在講到青蛙登上山巔時(shí)要引導(dǎo)學(xué)生思考：假如你是此時(shí)的青蛙，你會(huì)如何看大海呢？這一導(dǎo)問(wèn)并非簡(jiǎn)單的想象，而是借助文本語(yǔ)言對(duì)童話故事留白之處進(jìn)行有效補(bǔ)充與拓展，是讓學(xué)生以童話之言補(bǔ)充童話之意。

（三）借助人物評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)言語(yǔ)表達(dá)

童話故事中的人物常常被劃分為兩種，他們的核心主旋律價(jià)值常常呈現(xiàn)出兩種截然不同的態(tài)勢(shì)，這兩種態(tài)勢(shì)常常是處于矛盾之中。正是這樣的矛盾，充分激發(fā)了學(xué)生的閱讀欲望。因而，在教學(xué)中，教師要讓學(xué)生嘗試對(duì)這兩種人物的個(gè)性和形象進(jìn)行評(píng)價(jià)，以達(dá)到訓(xùn)練學(xué)生言語(yǔ)表達(dá)的目的。

例如，在《狼和小羊》的教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)小羊這個(gè)形象進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，除了得出小羊善良、孱弱的特點(diǎn)之外，教師還引導(dǎo)學(xué)生思考：小羊被吃，并不在于它本身應(yīng)負(fù)有什么樣的責(zé)任，從而激發(fā)學(xué)生重新思考定位：小羊面對(duì)狼這樣強(qiáng)暴的敵人，雖然雄辯地申明自己沒(méi)有任何過(guò)錯(cuò)，不應(yīng)負(fù)任何責(zé)任，仍是動(dòng)搖不了狼要吃它的狠心的。

三、重情趣，以童話富有特性的文體為基礎(chǔ)

（一）在情境渲染中鋪陳童話教學(xué)底色

童話故事本身就是依據(jù)生活實(shí)際由作者進(jìn)行創(chuàng)作加工形成的另一個(gè)生活情境。在這樣的情境之中，故事才能顯示其熠熠之輝，人物才能彰顯其鮮明個(gè)性。也只有這樣的情境所在，教學(xué)才能在具體親切可感的情境中激發(fā)學(xué)生參與的熱情和興趣，否則純玩文字游戲，教學(xué)效率可想而知。在這一環(huán)節(jié)中，教師可以借助自身的言語(yǔ)優(yōu)勢(shì)進(jìn)行人為語(yǔ)言創(chuàng)設(shè)，也可以借助多媒體課件的聲音視頻加以呈現(xiàn)，也可以借助自主繪制的頭飾進(jìn)行人物形象的裝飾與描繪，充分激發(fā)學(xué)生閱讀童話的欲望，提升童話教學(xué)的有效性。

（二）在即興表演中悅納童話言語(yǔ)特色

樂(lè)于表現(xiàn)是兒童的天性，是每個(gè)孩子與生俱來(lái)的生理特性。而這一特性與童話故事文本的特色完全吻合。童話本身就具有極強(qiáng)的故事性和趣味性，非常適合學(xué)生的表演，這也在一定程度上滿足了學(xué)生好奇的心理，更為學(xué)生對(duì)文本的言語(yǔ)吸收與傾吐表達(dá)奠定了基礎(chǔ)。

仍以《小鷹學(xué)飛》為例，在教學(xué)過(guò)程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生模仿小鷹跟隨著老鷹不斷向上學(xué)習(xí)飛翔的姿態(tài)與外形，從而體驗(yàn)小鷹在老鷹的引導(dǎo)幫助下越飛越高的過(guò)程，讓學(xué)生在興趣盎然之中，完成對(duì)文本語(yǔ)言的習(xí)得與品味，如此，課文學(xué)習(xí)也就水到渠成。

（三）在精彩創(chuàng)編中再現(xiàn)童話文體特質(zhì)

童話本身就是文本創(chuàng)作者憑借生活經(jīng)驗(yàn)和自身表達(dá)欲望想象創(chuàng)造出來(lái)的故事，這樣的故事本身就蘊(yùn)含著豐富的教學(xué)價(jià)值和巨大的想象空間，在完成童話教學(xué)的基礎(chǔ)上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在同樣的童話講述模式和語(yǔ)言圖式中，激活學(xué)生的藝術(shù)思維與想象動(dòng)力，從而盤活學(xué)生的童話故事語(yǔ)言，對(duì)原本的童話故事進(jìn)行二度創(chuàng)造。

例如，在講授《狐貍與烏鴉》時(shí)，教師要讓學(xué)生想象叼著肉的烏鴉如果再次遇到狐貍，他們之間還會(huì)發(fā)生怎樣的故事呢？

在創(chuàng)編過(guò)程中，教師要充分尊重學(xué)生的想象權(quán)利，讓學(xué)生盡情享受想象帶來(lái)的快樂(lè)，再度感受童話的情趣與魅力。