化學教學中培養(yǎng)學生思維能力的實踐思考

焦世宏

〔關鍵詞〕 化學教學；思維能力；學生；認知特點；設

計問題；反思

〔中圖分類號〕 G633.8 〔文獻標識碼〕 C

〔文章編號〕 1004—0463（2014）09—0089—01

思維是人對輸入信息進行加工改造的編碼過程，人的思維能力是一切能力的核心。培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)造能力首先應引導學生學會思維。本文就高中化學課堂教學中如何引導學生學會思維談幾點體會。

一、以學生為主體

教學活動具有雙向性，它既包含教師的教授活動，又包含學生的學習活動，兩者統(tǒng)一于教學活動中。教學過程主要是學生主體在教師主導下的認知活動過程。因此，教師要了解學生，認識學生，并根據(jù)學生的身心特點、個體差異和發(fā)展水平制訂教學方案，調整教學策略，所以教案必須年年重寫，還需要班班有所區(qū)別。教師也要引導學生認識教師、適應教師，根據(jù)教師對自己的評價改變學習策略。

二、根據(jù)學生的認知特點，確定每節(jié)課的教學目標

在教學雙邊活動中，教師憑借教材這個中介完成教學轉化，實現(xiàn)教學目標。怎樣才能做到教學目標恰當呢？這就要尊重學生的主體性，依據(jù)學生的年齡、心理、知識基礎及教材要求綜合考慮。如高三化學“烴的衍生物”一章的復習，學生已參加過畢業(yè)會考，有了淺層次的復習，這時的復習就應以前一輪為基礎，采用“知識網絡→知識梳理→知識結構”的復習模式，而不能再按教材自然章節(jié)進行。在這種復習模式中“知識網絡”是復習資料已有內容，在教師指導下由學生在課堂上按要求自學、練寫、記憶?！爸R梳理”是在學生自學的基礎上教師結合一定的例題進行知識點的深化和發(fā)散。“知識結構”是在前兩過程后的一種先由學生對知識點進行整理、歸納，再由教師補充完善、提綱挈領地形成知識結構的過程。整個過程完成了由物性→理性和知識→能力的轉化，符合高中生的認知特點和認知過程。

三、精心設計問題，激發(fā)學生思考

思維總是從解決問題開始的。在化學教學中，教師要通過提出啟發(fā)性問題或質疑性問題，創(chuàng)設新異的教學情境，給學生創(chuàng)造思維的良好環(huán)境，讓學生經過思考、分析、比較加深對知識的理解。例如，在講實驗室制取二氧化碳時，可提出：大理石既然可以與鹽酸反應也可以與硫酸反應，為什么卻要用鹽酸而不能用稀硫酸呢？在講述一氧化碳和二氧化碳的性質時，可利用其性質的對比和分析，提出除去雜質二氧化碳的方法。在講濃硫酸做氣體干燥劑時可提出：濃硫酸可干燥氫氣、二氧化碳等氣體，為什么不能干燥氨氣呢？通過設置問題情境，把學生探索的熱情激發(fā)出來。

四、引導學生做題后多反思

很多教師均有同感，有些題平時學生做過，老師也評講過，可考試時還是有一些學生不會做。問題出在哪里？就在于很多學生做題后不反思：從這道題中受到什么啟發(fā)？解答這類題共同的思維規(guī)律是什么？怎樣想到這樣做？易與哪些問題混淆？因此教師要引導學生做題后反思，好比人走路絆倒了，爬起來后總要回頭看看是被什么絆倒了，才能汲取教訓。習題講評后要問學生從中受到什么啟發(fā)，考試后要求學生錯題重做并總結經驗。例如，推算溴苯的二氯取代物異構體有多少種？此題錯誤率很高，教師講評后，讓學生反思，悟出解答這類問題的規(guī)律。當即再擬一題：立方烷的三氯取代物異構體有多少種？要求學生一題多悟，一題多得，進一步鞏固知識點，歸納出知識的應用方法，通過聯(lián)想、類比、變通、延伸、遷移，提高思維能力。雖然少做了一些題，但能起到做一題、通一類、連一串的作用。經過這樣的訓練，自然提高了學生的學習效果和思維能力。

總之，學生的思維能力尤其是創(chuàng)新思維能力不是天生的，而是在教師的主導下有意培養(yǎng)出來的?；瘜W教師在教學中應優(yōu)化教學方法，打破傳統(tǒng)觀念，克服思維定式，調動學生創(chuàng)造性思維的積極性，從而提高創(chuàng)新能力。

編輯：張 昀endprint