把課堂自主閱讀權(quán)交還給學(xué)生

唐蓮花

閱讀是學(xué)生獲取知識信息非常重要的渠道，也是他們消化、吸收知識的重要一步?，F(xiàn)代心理學(xué)研究表明：任何學(xué)習(xí)都是學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)的過程。在這個過程中，離不開學(xué)習(xí)主體與文本之間的交互作用。教師都深知這個道理，因此重視學(xué)生的晨讀和課外閱讀，但就是忽略了學(xué)生在課堂上對課本內(nèi)容的自讀。這種現(xiàn)象在理科課堂表現(xiàn)得尤為突出。課堂上，但見教師口若懸河滔滔不絕，學(xué)生端坐聆聽連書都不用翻。導(dǎo)課析課、板書提問、交流討論、練習(xí)鞏固成了常規(guī)課堂上的固有程序。課桌上的教科書成了擺設(shè)，學(xué)生也偶有打開課本的時候，但多半是在教師命令下，需要學(xué)生讀公式定理和概念時，學(xué)生才有與課本親密接觸的機(jī)會，至于里面的內(nèi)容，或教師親讀，或請成績好的學(xué)生代讀，或齊讀，或圍繞教師列出的提示和思考有選擇地讀，形式無非這幾樣，但所有這些都不是真正意義上的閱讀。真正的閱讀，是建立在閱讀者完全自主、沒有任何干擾基礎(chǔ)上的自讀，閱讀者通過視覺收集信息感知信息、通過大腦完成對信息的加工處理、聯(lián)想遷移和消化吸收，這個過程是不受任何暗示、完全獨(dú)立自主的能動反應(yīng)。只有這種對知識信息的能動反應(yīng)，大腦神經(jīng)才是完全開啟并高度集中的，任何暗示對這種能動反應(yīng)都是有害或損傷的。

閱讀是學(xué)生的個性化行為，課堂上，把閱讀權(quán)交還給學(xué)生，教師不必做任何暗示性的交待和提示，要讓學(xué)生充分自由地讀。教師這時的任務(wù)是：細(xì)心觀察學(xué)生的閱讀情況，認(rèn)真揣摩學(xué)生的閱讀心理，了解學(xué)生的閱讀興趣，發(fā)現(xiàn)學(xué)生閱讀過程中的疑點(diǎn)、難點(diǎn)，捕捉學(xué)生閱讀時的情緒反應(yīng)；深入學(xué)生，找準(zhǔn)典型，與個別交流；通過信息反饋了解他們對知識要點(diǎn)的理解程度；根據(jù)實(shí)際情況，利用學(xué)生自讀這個“時間空檔”調(diào)整備課預(yù)案，預(yù)備好學(xué)生閱讀后需要探討和解決的問題，以便自己在學(xué)生充分閱讀完內(nèi)容后及時做出反應(yīng)。對學(xué)生在閱讀過程中提出的問題，教師也要謹(jǐn)慎答復(fù)，不能對簡單問題笑而置之，也不能回避有一定難度的問題或給這些問題做肯定式的正面回答，原則上要有利于學(xué)生的進(jìn)一步閱讀，有利于學(xué)生的獨(dú)立思考。

例如：某教師上新課“圓柱和圓錐”（六年級數(shù)學(xué)下冊第），從復(fù)習(xí)引入，到練習(xí)鞏固，共用了35分鐘，做了5道習(xí)題（真正學(xué)生做了2道），但就是沒有讓學(xué)生打開過書本，本課在書上只有三段文字，共100余字（加上各種標(biāo)點(diǎn)符號），更多的是能引起學(xué)生興趣的圖片。筆者認(rèn)為這三段文字是本課的精粹，可那位教師就是沒有讓學(xué)生自己閱讀（即使課前教師安排了預(yù)習(xí)閱讀，但課堂上的閱讀還是必要的。本堂課對這三段文字沒有任何形式的“讀”）。課后，筆者訪問過三位成績優(yōu)秀的學(xué)生，向他們提了兩個同樣的問題：“你知道圓柱可以分幾部分嗎？你認(rèn)為學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)圓柱對生活有什么好處？”對第一個問題，只有一個學(xué)生說“模糊”，其他兩位均以搖頭表示回答。他們只是無奈地笑笑。雖然表面上看起來，學(xué)生會運(yùn)用公式法做練習(xí)了，但實(shí)際那只是教師一節(jié)課灌輸?shù)慕Y(jié)果，也只是練習(xí)練習(xí)而已，不知過一兩年后，學(xué)生還記不記得課堂上教師灌輸?shù)臇|西，更不用說學(xué)生能運(yùn)用它解決實(shí)際問題了。

教師忽視學(xué)生對課堂內(nèi)容的自讀，教學(xué)走入了誤區(qū)，重“教”輕“學(xué)”，給教學(xué)帶來了嚴(yán)重后果。

閱讀不僅僅是學(xué)生主動學(xué)習(xí)的一種重要形式，而且是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容，可以說，閱讀既是重要的學(xué)習(xí)手段，也是重要的學(xué)習(xí)目的。課堂閱讀是學(xué)生閱讀的重要組成部分。我們說，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，課堂上只有把閱讀權(quán)交給學(xué)生，才能真正體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。把閱讀權(quán)交給學(xué)生，不能停留在口頭上，不能只重視課前預(yù)習(xí)、課后復(fù)習(xí)，不能單抓晨讀、晚讀，要重視每一堂課中的學(xué)生閱讀。

很多教師擔(dān)心，課堂內(nèi)學(xué)生閱讀的時間太多了會耽誤內(nèi)容的講解和分析，有時還會影響課堂進(jìn)度。其實(shí)，這種顧慮是多余的，也是錯誤的。首先，課堂閱讀時間是由教師掌控的，只要教師在思想上重視，充分考慮，妥當(dāng)安排，適時調(diào)控，就不會出現(xiàn)這樣的問題。更為重要的是，學(xué)生一旦養(yǎng)成了閱讀的好習(xí)慣，閱讀能力就會不斷提高，對知識的理解能力、對要點(diǎn)的透析能力也就不斷提升，教師講課析課的時間就會大大減少。課堂閱讀耽誤了課堂進(jìn)程，這種現(xiàn)象的出現(xiàn)不是因?yàn)檎n堂閱讀造成的，恰恰相反，這正說明學(xué)生的閱讀能力不夠，這時更要重視學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)，更要在課堂閱讀上下功夫。筆者曾遇到這樣的事：教師在黑板上板書出一個課題，學(xué)生硬要教師指出該標(biāo)題在哪章、哪頁，連目錄都不會看；明明課本上有現(xiàn)成的答案，可學(xué)生就是找不到，硬要教師交待在哪頁在、哪行。學(xué)生缺少起碼的閱讀能力，教師還怎么講課析課呢？忘記了學(xué)生的自讀自學(xué)，蠻硬地講解分析；忘記了長遠(yuǎn)利益而追求一課的短期效應(yīng)；忘記了學(xué)生的終生發(fā)展需要，而只盯住一章一節(jié)的蠅頭小利，這不是犯了教育大忌、舍本求末嗎？

退一步說，就算真因?yàn)檎n堂閱讀耽誤了課堂進(jìn)程，也不一定就是壞事，只要閱讀有益學(xué)生主動獲取知識，有益于學(xué)生發(fā)展思維、培養(yǎng)能力就是非常必要的。

閱讀能力就是要從小學(xué)生開始培養(yǎng)，要全方位進(jìn)行。課前要求學(xué)生看書預(yù)習(xí)，課中讓學(xué)生放開手腳閱讀自習(xí)，課后指導(dǎo)學(xué)生看書復(fù)習(xí)，常留一些懸念讓學(xué)生查找資料補(bǔ)習(xí)，這些都是培養(yǎng)學(xué)生閱讀習(xí)慣的有效辦法。通過全方位、全階段的閱讀學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣，提高學(xué)生的閱讀能力，理應(yīng)得到全體教師的足夠重視。