觸發(fā)課堂動(dòng)態(tài)生成的關(guān)鍵點(diǎn)

高玲燕

摘 要： 自然流暢的課堂動(dòng)態(tài)生成具有不可復(fù)制的特點(diǎn)，但還是有規(guī)律可循的。觀察發(fā)現(xiàn)許多精彩的課堂動(dòng)態(tài)生成都有一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。這個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)將決定課堂動(dòng)態(tài)生成是否自然、深刻；學(xué)生學(xué)習(xí)是否高效。如果能及時(shí)把握課堂動(dòng)態(tài)生成的關(guān)鍵點(diǎn)，觸發(fā)課堂動(dòng)態(tài)生成的關(guān)鍵點(diǎn)，就能達(dá)到事半功倍的效果。

關(guān)鍵詞： 課堂動(dòng)態(tài)生成 關(guān)鍵點(diǎn) 觸發(fā)途徑

常常聽到專家們這樣點(diǎn)評教師課堂：“這是一節(jié)非常精彩的課，課堂的動(dòng)態(tài)生成非常自然流暢，課堂效果極好。”羨慕之余，細(xì)細(xì)琢磨，發(fā)現(xiàn)這些自然流暢的課堂動(dòng)態(tài)生成都具有原生態(tài)、特異性、不可重復(fù)、即時(shí)生成等特點(diǎn)，有其規(guī)律可循。那就是好的課堂動(dòng)態(tài)生成中的課堂事件（包括隱性或顯性的）觸發(fā)了動(dòng)態(tài)生成的關(guān)鍵點(diǎn)，使課堂的動(dòng)態(tài)生成呈輻射狀迅速展開。讓課堂上動(dòng)態(tài)生成自然流暢，觸發(fā)動(dòng)態(tài)生成關(guān)鍵點(diǎn)的課堂事件在哪里呢？下面我們結(jié)合立體圖形的課堂教學(xué)，探討課堂動(dòng)態(tài)生成點(diǎn)在哪里？對于課堂教學(xué)有什么價(jià)值？如何觸發(fā)課堂動(dòng)態(tài)生成關(guān)鍵點(diǎn)？

一、課堂動(dòng)態(tài)生成的關(guān)鍵點(diǎn)對課堂教學(xué)的價(jià)值

在《立體圖形的總復(fù)習(xí)》的課堂教學(xué)中，學(xué)生對長方體、正方體、圓柱、圓錐的特征，以及每一個(gè)立體圖形的展開圖、計(jì)算公式、生活應(yīng)用等方面進(jìn)行圖文結(jié)合的整理。重點(diǎn)放在對體積的探討上：學(xué)生已經(jīng)對長方體的體積=長×寬×高，正方體的體積=邊長×邊長×邊長，圓柱的體積=底面積×高滾瓜爛熟了。課堂動(dòng)態(tài)生成的關(guān)鍵點(diǎn)在哪里？我們需要精心設(shè)計(jì)而非守株待兔。快速板書，同時(shí)提供模型，讓學(xué)生看著實(shí)物引發(fā)思考：是否立體圖形的體積都是底面積×高？這個(gè)問題促使學(xué)生對舊知的個(gè)別認(rèn)識聚焦到對整體的相同聯(lián)系的過程中。學(xué)生發(fā)現(xiàn)這些立體圖形如長方體、正方體、圓柱等上下大小粗細(xì)都是相同的。那么是否上下粗細(xì)相同的立體圖形，如三棱柱、四棱柱、五棱柱等可以用底面積×高求體積呢？這時(shí)學(xué)生就在思考了，學(xué)生的這一大膽猜想是這節(jié)課課堂動(dòng)態(tài)生成的關(guān)鍵點(diǎn)。任何猜想都需用事實(shí)數(shù)據(jù)證明，這時(shí)學(xué)生1說：“我有辦法，我們用水來解決吧！”材料：一個(gè)三棱柱、一個(gè)裝滿水的長方體容器。假設(shè)量得三棱柱浸沒后水面上升了5厘米。算得長方體容器底面積20平方厘米，三棱柱底面積10平方厘米，量得高10厘米。升高水的體積就是三棱柱的體積，可直接用底面積×高得到三棱柱的體積。學(xué)生2：“老師，這太麻煩了。直接把兩個(gè)這樣的棱柱拼組剛好是一個(gè)長方形。算出長方形體積的二分之一，用底面積×高求出三棱柱的體積，一比較就知道了！”學(xué)生3說：“老師，把三棱柱這樣的柱體看成疊高樓的形式就好了。它不就是一個(gè)個(gè)三角形疊上去的嘛，體積當(dāng)然是三角形的面積×高度（也就是幾個(gè)這樣的三角形面積相乘的積）。四棱柱、五棱柱等柱體都有這樣的特征?！?/p>

這節(jié)課因?yàn)閷W(xué)生的猜想：上下粗細(xì)相同的立體圖形是不是都可以用底面積×高求體積呢？引起學(xué)生有價(jià)值的思考，教師鼓勵(lì)學(xué)生大膽猜想，學(xué)生自主地去想去驗(yàn)證，成就了立體的、深刻的課堂。復(fù)習(xí)是為了“溫故而知新”，是為了知識的拓展和延伸。課堂動(dòng)態(tài)生成關(guān)鍵點(diǎn)的價(jià)值得到了最真實(shí)的呈現(xiàn)。

二、觸發(fā)課堂動(dòng)態(tài)生成關(guān)鍵點(diǎn)的途徑

觸發(fā)原本指因觸動(dòng)而激發(fā)起某種反應(yīng)，課堂教學(xué)中的動(dòng)態(tài)生成不流暢或展不開時(shí)，就要運(yùn)用一些課堂事件觸發(fā)其生成。觸發(fā)課堂動(dòng)態(tài)生成的關(guān)鍵點(diǎn)，往往能達(dá)到事半功倍的效果。如在教學(xué)《圓錐體的體積》時(shí)，請學(xué)生拿出學(xué)具操作，他們饒有興趣地?cái)[弄圓柱和圓錐，有時(shí)將圓錐倒放在圓柱內(nèi)，有的將圓錐與圓柱疊在一起，但是沒有人將這些現(xiàn)象進(jìn)行歸納：這兩樣立體圖形等高等底。他們就是單純地玩。教師雖不動(dòng)聲色，教學(xué)思路卻在調(diào)整。課堂開始了，根據(jù)學(xué)生對圓柱體積的以知，引導(dǎo)學(xué)生思考：如何把圓錐體的體積轉(zhuǎn)化為圓柱體的體積？接著根據(jù)手中學(xué)具進(jìn)行探究。學(xué)生認(rèn)為圓柱的體積是圓錐體積的3倍，一切顯得那么平靜，等底等高是這節(jié)課堂動(dòng)態(tài)生成的關(guān)鍵點(diǎn)。這時(shí)拿來另兩組學(xué)具：等底不等高的圓柱，等高不等底的圓柱。請學(xué)生再次重復(fù)剛才的操作。發(fā)現(xiàn)圓柱的體積是圓錐的2倍，圓錐的體積等于圓柱的體積。課堂上一片嘩然。細(xì)心的學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)教師拿來的學(xué)具“有問題”。一男生大聲嚷道：“老師的圓錐比圓柱高?！薄安粚?，老師圓錐的底比圓柱大”，另一學(xué)生說。課堂上可用這樣的事件觸發(fā)學(xué)生思考，教師模仿學(xué)生課堂開始時(shí)做的小游戲：將圓錐倒放在圓柱內(nèi)，圓錐疊在圓柱上。學(xué)生深刻體會(huì)到只有等底等高的圓柱的體積才是圓錐的3倍。這時(shí)真相大白，學(xué)生松了一口氣，一位女學(xué)生發(fā)現(xiàn)體積相等的圓錐和圓柱在等底的圓錐和圓柱中的高度剛好是三倍。接下來的課堂動(dòng)態(tài)生成就有了深度。在這一探究過程中，學(xué)生不僅弄懂了圓錐體體積的計(jì)算方法，還發(fā)現(xiàn)了知識間的緊密聯(lián)系。課堂動(dòng)態(tài)生成的關(guān)鍵點(diǎn)被及時(shí)捕捉和觸發(fā)，學(xué)生思維的靈感被迅速捕捉。

又如長方體是學(xué)生正式系統(tǒng)學(xué)習(xí)立體圖形的起點(diǎn)。一位老師的課讓我印象深刻。課堂的動(dòng)態(tài)生成非常完美，關(guān)鍵是教師與學(xué)生的和諧交流合作。教學(xué)長方體的棱這一內(nèi)容時(shí)，他安排了3個(gè)環(huán)節(jié)：看棱、量棱、創(chuàng)造棱。學(xué)生問：“老師什么是棱呀？”老師笑一笑：“你看，這就是棱！”學(xué)生：“老師，棱是一根一根的?！崩蠋煟骸耙灰?？”學(xué)生：“我摸的這條棱肯定不只5厘米?！崩蠋煟骸傲苛靠淳椭懒??！睂W(xué)生：“老師，棱是怎么來的？”老師：“就這么來的，拿紙折一下?！闭n堂上的師生看似閑話家常，實(shí)則打開了課堂教學(xué)切入口。一疊打印紙展示長方體面到體的運(yùn)動(dòng)過程代替了原來的課件演示。教師用自己的身體語言與學(xué)生進(jìn)行有關(guān)面與體的溝通，使學(xué)生建立了對立體圖形的初步認(rèn)識。這樣的認(rèn)識是立體的，能有效更新學(xué)生的空間觀念。

“路漫漫其修遠(yuǎn)兮，吾將上下而求索”。課堂教學(xué)中的每一次動(dòng)態(tài)生成需要多領(lǐng)域的合作探討，教師如果能及時(shí)把握課堂動(dòng)態(tài)生成的關(guān)鍵點(diǎn)，觸發(fā)課堂動(dòng)態(tài)生成，就能達(dá)到事半功倍的效果。

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