教師反饋方式對學(xué)生寫作能力影響的實(shí)證研究

殷 培 賢

(西北民族大學(xué) 外國語學(xué)院，甘肅 蘭州 730000)

教師反饋方式對學(xué)生寫作能力影響的實(shí)證研究

殷 培 賢

(西北民族大學(xué) 外國語學(xué)院，甘肅 蘭州 730000)

采用教師書面反饋中讀者式評價和負(fù)面反饋對學(xué)生作文整體水平進(jìn)行整體性評估，結(jié)果表明兩種反饋形式都有助于提升受試的整體寫作水平。繼而就兩種反饋形式對受試寫作的準(zhǔn)確性、流利性、復(fù)雜性的影響進(jìn)行了相關(guān)的實(shí)證研究，結(jié)果表明教師的讀者式反饋提高了受試的流利性，而負(fù)面反饋則對受試作文的準(zhǔn)確性產(chǎn)生了積極影響。

讀者式評價；負(fù)面反饋；整體性評估；客觀性評估；準(zhǔn)確性；流利性；復(fù)雜性

網(wǎng)絡(luò)出版時間：2014-01-10 15:31

寫作是語言學(xué)習(xí)中的一種產(chǎn)出性技能，一直受到語言學(xué)家、外語教師的重視，但是教學(xué)效果一直沒有得到質(zhì)的發(fā)展。因此，針對這一技能的各種教學(xué)法先后出現(xiàn)，其中過程寫作教學(xué)法至今受到大家的青睞。在其廣泛的使用過程中，如何提供反饋、幫助學(xué)生有效地完成寫作過程，以提高寫作能力成為研究的重點(diǎn)。

過程寫作教學(xué)法中反饋的形式多種多樣，包括同伴反饋和教師反饋；積極反饋與消極反饋[1]；顯性反饋與隱性反饋[2]；以結(jié)構(gòu)為中心的反饋與以內(nèi)容為中心的反饋[3]等等。

西方關(guān)于反饋的研究發(fā)軔于20世紀(jì)80年代，其研究結(jié)果差異較大，有的甚至相互矛盾。部分學(xué)者認(rèn)為，教師反饋過分關(guān)注學(xué)生作文中的表層錯誤，是無意義的，甚至?xí)绊憣W(xué)生寫作的流利性，應(yīng)當(dāng)徹底摒棄[3]。與之相對，有的研究則認(rèn)為，教師反饋有助于學(xué)生作文的修改，可以提高作文的準(zhǔn)確性[4]。中國內(nèi)地關(guān)于反饋的研究出現(xiàn)于20世紀(jì)90年代，大多集中于對教師反饋和同伴反饋效果的實(shí)證研究。近年來研究視角有所拓寬，有些學(xué)者把二語寫作中學(xué)習(xí)者自發(fā)注意與教師反饋引發(fā)注意的關(guān)系進(jìn)行研究，并就其對習(xí)作修改的影響進(jìn)行縱深討論；有些學(xué)者針對寫作任務(wù)的練習(xí)效應(yīng)和教師反饋對不同外語水平學(xué)生寫作質(zhì)量和流利度的影響進(jìn)行了進(jìn)一步的探討。雖然研究視角在不斷地拓寬，但是應(yīng)當(dāng)注意到的是，作為過程寫作教學(xué)法中最基本的反饋形式，教師的反饋方式究竟對學(xué)生寫作水平是否會有積極影響、這種影響體現(xiàn)在學(xué)生寫作能力的哪些方面等還需要進(jìn)行更深的探索。教師在給出反饋時是依托文章的內(nèi)容和思想給出讀者式評價，還是針對學(xué)生作文中的語言規(guī)范和使用問題給出負(fù)面的反饋？這兩種方式對學(xué)生作文的準(zhǔn)確性、流利性和復(fù)雜性究竟有怎樣的影響？這些問題的研究與解決直接關(guān)系到在實(shí)施過程寫作教學(xué)法的過程中教師提供的反饋方式。筆者試圖通過實(shí)證研究解決上述問題。

一、實(shí)證研究

(一)研究設(shè)計(jì)

Hyland就教師反饋的方式提出個人看法，她認(rèn)為反饋有兩種形式：正面反饋和負(fù)面反饋。她在研究中發(fā)現(xiàn)正面反饋是教師反饋的主要形式，但是一定的負(fù)面反饋也是提高學(xué)生寫作水平必不可少的[1]。這兩種反饋方式對學(xué)生的寫作能力有什么樣的影響，影響了作文的哪些方面值得繼續(xù)去探索。該研究探討了教師兩種不同的書面反饋形式：讀者式評價和負(fù)面反饋對學(xué)生寫作流利性、準(zhǔn)確性和復(fù)雜性的影響。針對如何評價學(xué)生作文水平的提升，本研究使用流利性、準(zhǔn)確性與復(fù)雜性3個方面的數(shù)據(jù)來說明寫作能力發(fā)展，以終止性單位(T-unit)為指標(biāo)。流利性評價采用3項(xiàng)指標(biāo)：總詞數(shù)與終止性單位數(shù)的比率(words/t-unit)、總詞數(shù)與從句數(shù)的比率(words/clauses)和總詞數(shù)與無錯的終止性單位數(shù)的比率(words/error-free T-unit)。對準(zhǔn)確性進(jìn)行評價采用無錯的終止性單位數(shù)與終止性單位數(shù)的比率(error-free T-unit/T-unit)和總錯誤數(shù)與總終止性單位數(shù)的比率(errors/T-units)兩項(xiàng)指標(biāo)。對復(fù)雜性(語法復(fù)雜性)的評價采用總分句數(shù)與總終止性單位數(shù)的比率(clauses/T-unit)和總從屬分句數(shù)與總分句數(shù)的比率(dependent clauses/clauses)兩項(xiàng)指標(biāo)。

(二)受試

研究中的受試是西北民族大學(xué)2012級A類教學(xué)班的74名學(xué)生。他們在入校時參加了學(xué)校為新生組織的分級考試，在一定程度上英語水平相似。受試年齡從18歲到20歲不等，學(xué)習(xí)英語的時間基本在6年或6年以上。74名學(xué)生隨機(jī)被分為兩組：第1組(G1)和第2組(G2)。

(三)實(shí)驗(yàn)過程

在為期14周的實(shí)驗(yàn)中，74名受試首先開始2周基于過程寫作教學(xué)法的寫作訓(xùn)練，作文題目由教師從歷年大學(xué)英語4級考試中事先抽取。學(xué)生在限定時間內(nèi)完成初稿后，第1組學(xué)生通過教師給出的讀者式反饋?zhàn)龀龇磸?fù)修改并于第2周交出終稿。第2組的學(xué)生將在接受教師給出的負(fù)面反饋對個人作文進(jìn)行修改并交出終稿，實(shí)驗(yàn)過程中共計(jì)完成6篇作文。對作文進(jìn)行相關(guān)反饋的教師是筆者和教授同級課程的另外1名教師，兩人均執(zhí)教10年；在進(jìn)行本次實(shí)驗(yàn)前，兩人共同學(xué)習(xí)并討論了如何對作文進(jìn)行評分并給出標(biāo)記，研究中所有的評分都將由兩位教師共同完成以確保實(shí)驗(yàn)信度。該實(shí)證研究涉及整體性評估和客觀性評估兩個方面，重點(diǎn)解決以下兩個問題：整體性評估主要著眼于教師不同反饋形式是否能夠整體性提升學(xué)生的作文水平？客觀性評估則關(guān)注教師不同的反饋形式究竟對學(xué)生習(xí)作的準(zhǔn)確性、流利性、復(fù)雜性有怎樣的影響？

(四)實(shí)驗(yàn)1：整體性評估

1.整體性評估研究假設(shè)

1)受試第1篇作文的終稿和第6篇作文的終稿整體性評估結(jié)果有顯著差異。

2)第1組學(xué)生第1篇作文的終稿和第6篇作文的終稿整體性評估結(jié)果有顯著差異。

3)第2組學(xué)生第1篇作文的終稿和第6篇作文的終稿整體性評估結(jié)果有顯著差異。

2.整體性評估結(jié)果與分析

教師在對作文給出不同反饋的同時也對作文進(jìn)行了整體性評估。為了檢測學(xué)生寫作水平是否一致，首先就學(xué)生第1次作文的終稿進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果見表1。

表1 第1組、第2組第1次作文終稿整體性評估獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

表2 第1組、第2組第6次作文終稿整體性評估獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

結(jié)果顯示兩組受試第1次作文終稿無顯著差異(P=0.279)。為了檢測學(xué)生在接受不同形式的教師反饋后，兩組被試的整體寫作能力是否有差距，就被試的第6次作文終稿進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果顯示無顯著差異(P=0.747)，見表2。

兩組的兩次獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)表明：兩組被試的第1次作文終稿、第6次作文的終稿均無顯著差異。那么究竟教師不同的反饋形式是否能有所提升對學(xué)生的作文水平，本研究就兩組受試的6次作文的整體性評估的平均值進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和比較，結(jié)果見表3。

表3數(shù)據(jù)顯示：兩組受試的6次作文的平均值均有明顯變化，但是變化的幅度和趨勢不同，這說明教師不同的反饋都對受試的作文水平的提升有所幫助，但是接受讀者式反饋的學(xué)生水平變化呈穩(wěn)定的直線上升狀態(tài)，而接受負(fù)面反饋的學(xué)生水平雖然上升但變化不夠穩(wěn)定。上述數(shù)據(jù)可以證明第一個研究假設(shè)即受試第1篇作文的終稿和第6篇作文的終稿整體性評估結(jié)果有顯著差異。

為了論證其余兩個研究假設(shè)，筆者對兩組受試第1次作文終稿和第6次作文終稿進(jìn)行配對樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果見表4。

表3 第1組、第2組6次作文整體性評估平均值

表4 第1組、第2組被試第1次作文終稿和第6次作文終稿配對樣本t檢驗(yàn)

Draft1Draft6NMeanSDMeanSDtPG1373.2011.1994.0310.789-4.9130.001G2372.8790.9013.9840.711-6.9900.001

表4顯示：接受教師讀者式反饋的第1組整體性評估的平均值分別為3.201和4.031，且P值為0.001(P=0.001)，這說明在實(shí)驗(yàn)期間第1組受試的作文水平有顯著差異，從而證明了第2個研究假設(shè)：第1組學(xué)生第1篇作文的終稿和第6篇作文的終稿整體性評估結(jié)果有顯著差異。

表4還顯示：接受負(fù)面反饋的第2組受試的第1次作文終稿和第6次作文終稿整體性評估的平均值分別為2.879和3.984，P值為0.001，差距顯著。證明第2組學(xué)生第1篇作文的終稿和第6篇作文的終稿整體性評估有顯著差異。

兩種教師反饋方式都對受試產(chǎn)生了積極影響，那么教師不同的反饋形式對學(xué)生作文能力的哪些方面有影響？筆者繼而進(jìn)行了客觀性評估的實(shí)證研究加以證明。

(五)實(shí)驗(yàn)2：客觀性評估

1.客觀性評估研究假設(shè)

1)受試第1篇作文的終稿和第6篇作文的終稿在流利性、準(zhǔn)確性、復(fù)雜性方面有顯著差異。

2)第1組學(xué)生第1篇作文的終稿和第6篇作文的終稿在流利性、準(zhǔn)確性、復(fù)雜性方面有顯著差異。

3)第2組學(xué)生第1篇作文的終稿和第6篇作文的終稿在流利性、準(zhǔn)確性、復(fù)雜性方面有顯著差異。

2.變量

自變量：讀者式反饋，負(fù)面反饋；

因變量：流利性、準(zhǔn)確性、復(fù)雜性。

3.客觀性評估數(shù)據(jù)分析

表5 第1組、第2組學(xué)生第1次作文終稿客觀性評估獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

表5顯示：兩組學(xué)生在第1次作文終稿的客觀性評估中在流利性(W/T:P=0.661;W/C:P=0.911;W/EFT:P=0.882)，準(zhǔn)確性(EFT/T:P=0.436;E/T:P1=0.989)和復(fù)雜性(C/T:P=0.932;DC/C:P=0.985)上沒有巨大的差別。這說明兩組學(xué)生在作文的流利性、準(zhǔn)確性和復(fù)雜性方面沒有顯著的差別，證明兩組學(xué)生在實(shí)驗(yàn)開始時作文水平類似。

表6 第1組、第2組被試第6次作文終稿客觀性評估獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

表6顯示：獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果表明第1組的在流利性(W/T;W/C)、準(zhǔn)確性和(EFT/T;E/T)復(fù)雜性(C/T;DC/C)3個方面的平均值均高于第2組。表6還顯示：兩組受試在流利性(W/C:P=0.001)、準(zhǔn)確性(E/T:P=0.000)和復(fù)雜性(DC/C:P=0.001)都取得了顯著提升。由于兩組受試第1次作文的終稿的流利性、復(fù)雜性和準(zhǔn)確性方面的水平相似，說明教師不同的反饋方式對學(xué)生的寫作水平有積極的影響，從而部分證實(shí)了第1個研究假設(shè)：受試第1篇作文的終稿和第6篇作文的終稿在流利性、準(zhǔn)確性、復(fù)雜性方面有差異，但是影響的方面有所不同。為了進(jìn)一步檢測第2個和第3個研究假設(shè)，將對受試的3個方面的數(shù)據(jù)進(jìn)行配對樣本t檢驗(yàn)。

表7 第1組第1次作文終稿與第6次作文終稿的配對樣本t檢驗(yàn)

配對樣本t檢驗(yàn)的目的是為了檢測第1組學(xué)生在接受教師的讀者式反饋后作文能力是否有所變化，如果有變化，變化是什么。表7顯示：第1次作文終稿和第6次作文終稿在流利性(W/T:draft1=12.919,draft6=14.086,P=0.010;W/C:draft1=8.141,draft6=10.178,P=0.000;W/EFT:draft1=32.156,draft6=25.164,P=0.001)、準(zhǔn)確性(EFT/T:draft1=0.443,draft6=0.588P=0.001;E/T:draft1=0.789,draft6=0.719P=0.009)和復(fù)雜性(C/T:draft1=1.621,draft6=1.397,P=0.001;DC/C:draft1=0.382,draft6=0.293P=0.002)方面均有顯著變化，也就是說第1組學(xué)生第1篇作文的終稿和第6篇作文的終稿在流利性、準(zhǔn)確性、復(fù)雜性方面有顯著差異，即證明了第2個研究假設(shè)。那么第2組學(xué)生第1篇作文的終稿和第6篇作文的終稿在流利性、準(zhǔn)確性、復(fù)雜性方面是否存在顯著差異？表8是對第2組受試第1次作文終稿和第6次作文終稿的配對樣本t檢驗(yàn)。

表8 第2組第1次作文終稿與第6次作文終稿的配對樣本t檢驗(yàn)

表8顯示：第2組受試在作文流利性的兩個方面(W/C:draft1=8.171,draft6=9.411,P=0.000;W/EFT:draft1=32.477,draft6=23.710,P=0.000)和復(fù)雜性的一個方面(C/T:draft1=1.624,draft6=1.466,P=0.001)有顯著差異。但作文準(zhǔn)確性的變化更為明顯(EFT/T:draft1=0.421,draft6=0.559,P=0.000;E/T:draft1=0.797,draft6=0.607,P=0.000)。這說明教師使用負(fù)面反饋會對受試的準(zhǔn)確性產(chǎn)生巨大影響，但對流利性和復(fù)雜性的影響不夠全面。

綜上所述，本次實(shí)證研究的結(jié)果和Cameron做出的實(shí)驗(yàn)結(jié)果有相似性即教師反饋對學(xué)生寫作能力有積極影響[6]。同時也證明了Ferris有關(guān)于教師反饋方式不同對學(xué)生寫作能力的影響也會有顯著差異[2]。本實(shí)證研究的結(jié)果證明，教師反饋對學(xué)生寫作能力有積極影響。事實(shí)上，在實(shí)驗(yàn)過程中，讀者式反饋使學(xué)生和教師之間進(jìn)行了良好的交流，學(xué)生樂于接受教師有關(guān)其思想的表達(dá)和觀點(diǎn)的陳述。在實(shí)際的寫作過程中，學(xué)生對于寫作本身的興趣和信心非常重要，而這些又被教師的反饋方式所影響，讀者式反饋能夠更好地降低學(xué)生寫作時的畏難情緒，從而可以更好地、持續(xù)性地激發(fā)學(xué)生對寫作的興趣。而教師的負(fù)面反饋方式對學(xué)生作文準(zhǔn)確性的影響是顯著的，學(xué)生在接受負(fù)面反饋后對個人習(xí)作中的問題有更為清晰直觀的認(rèn)識，而這恰恰是改正錯誤的關(guān)鍵所在。所以，在過程寫作教學(xué)中要利用好教師反饋這一有效形式，從而提高學(xué)生的寫作能力。

[1] Hyland F.The impact of teacher written feedback on individual writers[J].J Sec Lang Writ,1998,(7):225-288.

[2] Ferris R.Error feedback in L2 writing classes how explicit does it need to be[J].J Sec Lang Writ,2001,(10):161-184.

[3] Truscott J.The case against grammar correction in L2 writing classes[J].Language Learning,1996,(46):237-369.

[4] Chandler J.The efficacy of various kinds of error feedback for improvement in the accuracy and fluency of L2 student writing[J].J Sec Lang Writ,2003,(2):267-296.

[5] Carroll S.The role of feedback in adult second language acquisition:Error correction and morphological generalization[J].Applied Psycholinguistics,1992,(13):173-198.

[6] Cameron D.The effect of different types of corrective feedback on ESL student writing[J].J Sec Lang Writ,2005,(14):191-205.

(責(zé)任編輯 喬志杰)

Empirical Research into the Influence of Teachers’ Written Feedback on Students’ Writing Proficiency

YIN Pei-xian

(School of Foreign Languages,Northwest University for Nationalities,Lanzhou,Gansu 730000,China)

In this empirical research,reader-style comments and negative feedback are proven to be conductive to the rising of students’ writing proficiency.At the same time,the paper finds that teachers’ reader-style comments contributes to students’ fluency,and negative feedback has a positive effect on their accuracy.

reader-style comments;negative feedback;holistic rating;objective measures;accuracy;fluency;complexity

2013-11-08

國家社科基金青年項(xiàng)目(項(xiàng)目編號11CYY025)

殷培賢(1978-)，女，河南開封人，西北民族大學(xué)外國語學(xué)院講師，語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)碩士，主要從事應(yīng)用語言學(xué)理論研究。

G 033.34

A

2095-462X(2014)01-0093-05

http://www.cnki.net/kcms/detail/13.1415.C.20140110.1531.048.html