堅持“以學生發(fā)展為中心”體育課程理念的意義與實施策略

李啟迪，邵偉德

堅持“以學生發(fā)展為中心”體育課程理念的意義與實施策略

李啟迪，邵偉德

運用文獻資料調(diào)研、歷史分析等方法，對“以學生發(fā)展為中心”課程理念的濫觴與變遷過程進行了梳理，對體育課程深化改革進程中進一步落實“以學生發(fā)展為中心”理念的意義進行了闡析，并從人的自然屬性與社會屬性及其差異性視角解讀了“以學生發(fā)展為中心”的體育課程理念的內(nèi)涵與實質(zhì)。研究認為，貫徹落實“以學生發(fā)展為中心”體育課程理念就是要尊重學生身體發(fā)展的自然屬性；尊重學生身體活動的社會屬性；尊重學生學習基礎與個體差異性。在此基礎上，對體育課程教學實踐過程中出現(xiàn)的“教師中心論”、“學生自由論”、“唯技術(shù)論”等幾種現(xiàn)象進行了深入分析。提出了新時期體育課程深化改革進一步落實“以學生發(fā)展為中心”課程理念的策略：堅持不懈地貫徹“以學生發(fā)展為中心”的體育課程理念；根據(jù)學生的自然屬性，有效地促進學生身體的健康發(fā)展；根據(jù)學生的社會屬性，有效發(fā)揮學生的主體性與社會性；面向全體學生基礎上，尊重學生的個體差異，因材施教；關(guān)注學生情感，積極深化與探索“以學生發(fā)展為中心”的教學模式。

學生；基礎教育；體育課程；改革；理念；實踐

：Literature review,historical analysis and other methods were used to sort the origin and transition process of the concept of “student development-centered” curriculum,to illustrate the significance of further implement the concept of “student development-centered” physical education curriculum in the deepening reform process of physical education curriculum,and interpret the connotation and substance of the concept of “student development-centered” physical education curriculum in terms of human’s natural attributes and social attributes and their differences.The results show that implementation of the concept of “student development-centered” physical education curriculum is to respect the natural properties of students’ physical development,respect the social attributes of students’ physical activities and respect the students’ study foundation and individual differences.On this basis,“Teacher Center Theory”,“Student Libertarian Theory” and “Technology Deciding Theory” occurred in the practice of physical education curriculum teaching were analyzed deeply.Finally,a strategy to further implement the concept of “student development-centered” physical education curriculum was proposed in the deepening reform of physical education curriculum in the new period:to unswervingly implement the concept of “student development-centered” physical education curriculum;to effectively promote the healthy development of students bodies according to their natural attributes;to effectively give play to their subjectivity and sociality according to their social attributes;to respect their individual differences through individualized teachings for all students;and to deepen and explore “student development centered” teaching modes by paying attention to students’ emotion.

1 引言

21世紀初，我國第8次基礎教育體育課程改革明確提出了“以學生發(fā)展為中心，重視學生的主體地位”的改革理念[7]，標志著我國“以學生發(fā)展為中心”的體育新課程理念已基本確立。但由于傳統(tǒng)體育課程的慣性勢力和在實施層面上未能深刻理解和真正把握“以學生發(fā)展為中心”的體育新課程理念，從而導致體育課程實踐中出現(xiàn)了一些與“以學生發(fā)展為中心”課程理念不相符的偏差現(xiàn)象。對此，本研究對相關(guān)文獻進行了梳理，檢索了中國期刊網(wǎng)1990—2013年有關(guān)“體育”與“以學生發(fā)展為中心”為關(guān)鍵詞的前期研究文獻。在對相關(guān)文獻進行歸納梳理后發(fā)現(xiàn)，前期研究內(nèi)容主要涉及了“以學生發(fā)展為中心”課程理念的重要意義、內(nèi)涵闡釋以及貫徹“以學生發(fā)展為中心”的教學對策等方面，較少涉及對“以學生發(fā)展為中心”課程理念的來源、歷史變遷的系統(tǒng)梳理和對學生自然屬性與社會屬性的深入研究，導致體育教學對策較為乏力。因此，梳理與分析“以學生發(fā)展為中心”體育課程理念的來源和變遷過程，從人的自然屬性與社會屬性視角深入解讀“以學生發(fā)展為中心”的體育課程理念的內(nèi)涵與實質(zhì)，并在此基礎上提出“以學生發(fā)展為中心”體育課程理念的實踐策略，將有助于完善“以學生發(fā)展為中心”的體育課程理論體系，也為進一步深化我國體育課程改革提供理論參考。

2 “以學生發(fā)展為中心”課程理念的歷史變遷

自古以來，有關(guān)教學的理論大體可分為兩類：一類是“以教師為中心”的教學理念，即十分注重教師和教材的作用；另一類是“以學生發(fā)展為中心”的教學理念，其非常強調(diào)學生的主體性與主動性。以“學生為中心”的教學理念在我國自古有之，如《論語》中，孔子有很多論述：“學而不思則罔”，“溫故而知新”，“不憤不啟，不悱不發(fā)”，“三人行，必有我?guī)煛保岸嗦?，擇其善者而從之”，“古之學者為己，今之學者為人”，“有教無類”等等[12]。而以“學生為中心”的教育理念正式提出則源于美國兒童心理學家和教育家杜威的“以兒童為中心”的教育思想。在此之前，“美國的教育(19世紀末以前)主要是以教師為中心的，強調(diào)傳授基本知識和基本技能，提高學生的學業(yè)成績?！盵2]但是，傳統(tǒng)的以教師為中心的教學暴露出較多弊端：形式主義的教育、呆板的教育、非人性化的教育等等，從而導致了學生群體之間的智力與職業(yè)期望上的分化日趨明顯。

為此，以杜威為代表的美國進步主義教育強烈批判了以教師為中心的教學，抨擊了傳統(tǒng)教學采用的分科教學、將知識人為地割裂開來的形式?！耙詢和癁橹行摹钡亩磐M步主義教育認為：“兒童是積極主動的，教育就是從學生的需要、興趣、經(jīng)驗和活動出發(fā)，充分利用他們探究和表達的自然沖動，把握其活動，給予指引，使其最終掌握更抽象的文化及社會意義”[16]，其目的就是要縮小學生之間智力等方面的差異，并滿足那些能力較差、對抽象理論和學術(shù)探究沒有太大興趣的學生需要。

杜威指出，所謂“教育過程內(nèi)在”的目的，即指由兒童的本能、沖動、興趣所決定的具體教育過程就是教育的目的，而把由社會、政治需要所決定的教育總目的看作是“教育過程以外”的目的，并指出這是一種外在的、虛構(gòu)的目的。杜威還認為，教育應該與兒童的本能和經(jīng)驗相互聯(lián)系，因為“我們經(jīng)驗的世界就是真實的世界”[22]，否則就不能收到教育的效果，他說：“教育的最大毛病是把成人認為一種好的知識經(jīng)驗煉成一塊，把它裝入兒童的心里面去”[16]。同時，他還強調(diào)：“毫不夸張地說，我們必須站在兒童的立場上，并且以兒童自己為出發(fā)點，決定學習的質(zhì)和量的是兒童而不是教材”[3]。

20世紀50～60年代，隨著美國人本主義興起，以馬斯洛與羅杰斯為代表的著名心理學家又一次掀起了“以學生發(fā)展為中心”的教育思潮。

馬斯洛把健康人(即他所說的自我實現(xiàn)者)作為研究對象，概括了自我實現(xiàn)者的心理特征，指明了研究目的，提出了研究方法，設計了實現(xiàn)自我實現(xiàn)的途徑。馬斯洛的需要層次理論在現(xiàn)代行為科學研究中占有重要地位，馬斯洛提出的“自我實現(xiàn)的人”的人性假設改變了對人性的認識。馬斯洛從人本主義角度出發(fā)，揭示了人潛藏著的5種不同層次的需要，并認為，這些在不同時期表現(xiàn)出來的迫切需要是人行動的主要原因和動力。

繼馬斯洛人本主義之后，羅杰斯一派仍堅持以個體心理為中心的研究，羅杰斯對教育心理學帶來了重要沖擊，他的觀點在教育心理學中被普遍贊譽為人本主義觀點。羅杰斯在他的《自由學習》一書中做了這樣的解釋，他說：“人們通常認為，‘以人為中心’的教育方法只能用于某些學科或某些特定的情境，這是對這種方法的最大誤解”；“以人為中心不是一種方法或技術(shù)，它是一種教學情境，個體身體在其中便能得到成長；它又是一種價值觀系統(tǒng)，強調(diào)個體的尊嚴、個人選擇的重要性、責任的意義和創(chuàng)造愉悅；它又是一種人生觀，建立在強調(diào)人人皆有權(quán)力的民主精神基礎上”[13]?！啊匀藶橹行摹恼n堂管理有利于創(chuàng)造促進性的學習條件，即鼓勵學生主動參與到學習環(huán)境中去。課堂管理有許多方面，包括給予關(guān)注、指導、合作、管理和監(jiān)督?！匀藶橹行摹恼n堂鼓勵學生即為自己考慮，也為他人著想”[13]。

羅杰斯的教學觀是以學生發(fā)展為中心的教學觀，他強烈批評以教師為中心的傳統(tǒng)教學模式，認為傳統(tǒng)教學的主要特點是：只重智育，不重視整個人的全面發(fā)展，教師是知識與權(quán)力的擁有者，單純灌輸知識，學生只能接受和服從，學校實施強制管理，師生關(guān)系不平等，缺乏民主和信任感，學生經(jīng)常處于懷疑和懼怕的狀態(tài)之中。因此，他提倡以學生發(fā)展為中心的教學模式，強調(diào)過程的學習方式。其基本要點是：1)教師要以真誠、關(guān)懷和理解的態(tài)度對待學生的情感和興趣，創(chuàng)造一種促進學習的良好氛圍；2)學習的決策是師生共同參與的過程，應當讓學生單獨或協(xié)同制定學習方案；3)學習集體的著眼點集中在促進學習過程的不斷發(fā)展上面，學習內(nèi)容退居于第2位；4)課程的安排是無結(jié)構(gòu)的，主要是從事自由討論，使學生能形成和表達他們自己的看法和感受；5)教師是一個非強制的知識資源，主要應是激勵學生，向?qū)W生提供有價值的評論或可參考讀物；6)自律是學習達到目的的必備條件，學生把自律看作是他們自己的責任，用自律代替外加的紀律；7)學習評價主要由學生自己來做，而不是由教師來做[13]。

皮亞杰的建構(gòu)主義則強調(diào)知識的學習是學生主體的一個逐漸建構(gòu)的過程。所謂“建構(gòu)”，就是作為認識主體的兒童個體，在與客體相互作用的社會性活動中，逐步建立起來的思維結(jié)構(gòu)，其功能就是去認識和把握獨立存在的客體結(jié)構(gòu)。同時，皮亞杰十分強調(diào)主體能動性在結(jié)構(gòu)形成中的巨大作用[18]。

20世紀80年代，美國學者西奧多·R·塞瑟提出了“要素學?！薄Ｒ貙W校的本質(zhì)是運用以學生發(fā)展為中心的教學方法，教授傳統(tǒng)的學科知識。要素學校的一個重要特點是“個別化”，即教師根據(jù)學生的個別差異，布置不同的任務，并提供相應的指導。要素學校的教學評估也突顯出以學生發(fā)展為中心的特征。它較少采用標準化測驗，而是要求學生通過各種活動，展現(xiàn)自身對基礎知識和技能的掌握[2]。

綜上所述，“以學生發(fā)展為中心”的課程理念代表了現(xiàn)代教育改革的主要走向，預示著學校教育已從行為主義觀點中解脫出來，并以人本主義、認知心理學的視角切實地關(guān)注學生的發(fā)展。

3 體育課程深化改革進程中進一步堅持“以學生發(fā)展為中心”理念的重要意義

3.1 堅持“以學生發(fā)展為中心”課程理念是落實教育“以人為本”的具體要求

堅持“以學生發(fā)展為中心”的課程理念，首先與“以人為本”思想密切相關(guān)。人本主義思潮的最先倡導者是費爾巴哈，他認為，人和自然是哲學研究的最高對象，但他運用生物學視角來看待人的問題，這就注定其擺脫不了舊唯物主義的思想。馬克思主義人本主義哲學觀認為：“從前的一切舊唯物主義(包括費爾巴哈的唯物主義)主要缺點是：對對象、現(xiàn)實、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當做感性的人的活動，當做實踐去理解，不是從主體方面去理解”[15]。“以人為本”思想的提出并不是要解決人的本源問題，而是要回答人作為客觀世界一員的重要性。

其次，堅持“以學生發(fā)展為中心”課程理念與人的發(fā)展問題息息相關(guān)。教育是培養(yǎng)人、發(fā)展人的一個重要場所，教育的本質(zhì)首先應體現(xiàn)在“以人為本”的指導思想上，具體表現(xiàn)為“以學生為本”的教育理念。換言之，在教學過程中，處理學生與教師的關(guān)系方面，首先要堅持“以學生為本”的思想，這就要求教育工作者轉(zhuǎn)變“以教師為中心”傳統(tǒng)觀念，擺脫灌輸式教學、注入式教學模式，主張一切教學活動都要以學生為中心來展開；其次，根據(jù)馬克思主義關(guān)于人的發(fā)展理論，體育課程不僅要貫徹以學生為中心的指導思想，還要堅持以學生發(fā)展為中心的理念，因為人的“體力與智力”是人全面發(fā)展的根本，而體力方面的發(fā)展正是體育課程所要解決的主要問題之一。因此，堅持“以學生發(fā)展為中心”體育課程理念，就要求我們從人的存在、生命價值和人的全面發(fā)展的視角出發(fā)來認識體育課程本質(zhì)，更多地關(guān)注學生的生命意義和學生全面發(fā)展，特別是學生在體力方面的發(fā)展。

3.2 堅持“以學生發(fā)展為中心”課程理念是確立學生主體地位教育的指導思想

傳統(tǒng)的體育課程往往比較側(cè)重體育教師的教學能力，忽視學生體育學習能力的發(fā)展。由于過分強調(diào)體育教師在教學中的主導作用，導致了長期存在灌輸式體育教學的現(xiàn)象。教學是一種“教師的教與學生的學”的雙邊活動，在這個雙邊活動過程中，教師與學生皆是教學的主體，因此，對于誰是教學中的主體問題，學界存在不同的觀點，若以教師為主體，就形成了以教師為中心的觀點；若以學生為主體，則形成了學生為中心的觀點；還有的學者提出了雙主體論。在處理師生關(guān)系問題上，比較一致的看法是“以教師為主導，以學生為主體”。但問題是，如何在實踐層面貫徹“以教師為主導，以學生為主體”的理念，這個問題如果不認識清楚，就容易導致實踐與理論的偏離，最后還是穿新鞋走老路，重回“以教師主導的課程壓倒以學生為主體的課程”的傳統(tǒng)軌道。

因此，堅持以“以學生發(fā)展為中心”體育課程理念有助于確立學生的主體地位，它進一步表明與明確了學生是體育課程學習的主人，在“教與學”這一對矛盾中處于矛盾的主要方面；教師則是體育課程學生的幫助者、指導者與協(xié)調(diào)者。教師所開展的一切教學活動必須要以學生的需要與基礎出發(fā)，一切都是為了學生的身心發(fā)展，而那些從教師主觀出發(fā)，違背學生身心發(fā)展規(guī)律的一切行為都是與“以學生發(fā)展為中心”課程理念相悖的。

3.3 堅持“以學生發(fā)展為中心”課程理念是學生適應學習型社會的有效路徑

隨著當代科學技術(shù)的迅速發(fā)展，現(xiàn)代社會知識與信息的更新周期大大縮短，社會對人的素質(zhì)要求也明顯提高。可以說，現(xiàn)代社會是一個需要個人進行終身學習的學習型社會，而學校教育是實現(xiàn)個人終身學習最重要的一個階段?！啊詫W生為中心’，最根本的是要實現(xiàn)從‘傳授模式’向‘學習模式’轉(zhuǎn)變”[20]。堅持“以學生發(fā)展為中心”體育課程理念，將有助于進一步開拓與深化學生自主學習、探究學習、合作學習等各種新型學習方式，培養(yǎng)學生學會學習、主動學習、合作學習、樂于學習的能力。

運動理論知識的學習僅僅是學生體育課程學習的一個內(nèi)容，它將有助于運動操作技能的學習與掌握，但運動理論知識的學習并非體育課程的主體內(nèi)容，運動技能的學習才是體育課程教學的本質(zhì)特征之一。因此，學生在運動技能學習方面不能停留于某個運動項目上，而是要發(fā)展自身的運動學習能力。只有掌握了運動學習的各種能力，才能不斷地學習與拓展各類運動項目技能，實現(xiàn)運動技能之間的遷移。因此，在體育課程實踐教學中，我們不僅要讓學生學習各種體育文化知識，掌握相應的運動技能，同時，更要注重學生能力的培養(yǎng)，如運動能力、自學能力、實踐能力、創(chuàng)新能力等。

在“以學生為中心”體育課程理念引領下，體育教師應從學生的需要、基礎與發(fā)展入手；根據(jù)學生的具體情況和特點，積極引導學生進行主動學習，特別是新課程改革以來實施的“自主學習、探究學習、合作學習”；應在不斷總結(jié)其經(jīng)驗的基礎上，繼續(xù)深化與完善，從而進一步調(diào)動學生學習的主動性與積極性，使學生在學會運動技能的基礎上，理解與體會其中的樂趣，以適應學習型社會的需要。

3.4 堅持“以學生發(fā)展為中心”課程理念是實施“創(chuàng)新型教學”的重要保障

未來的社會不僅僅是學習型社會，更是創(chuàng)新型社會。人類發(fā)展的歷史就是在不斷的創(chuàng)新過程中完成的。學習是發(fā)展的基礎，而創(chuàng)新是發(fā)展的重要保障，沒有創(chuàng)新的社會是沒有希望的社會，沒有創(chuàng)新的教育更是缺乏生命力的教育。

要深化教育改革，就必須堅持“一切為了學生發(fā)展”的思想，因為青少年學生是教育興國、社會復興的希望，如果我們的教育忽視了“學生發(fā)展”這個起始點，那么，教育必將陷入無源之水，無本之木。

體育課程的改革也是如此，我們目前面對的是比較嚴峻的形勢：青少年學生體質(zhì)不斷下滑(2010年教育部對中小學學生體質(zhì)調(diào)研的結(jié)果顯示：中小學生體質(zhì)下滑現(xiàn)象基本得到遏制，但大學生體質(zhì)下滑現(xiàn)象仍在繼續(xù))，要改變以上現(xiàn)象，需要廣大體育工作者共同努力，不僅要落實國家近年來提倡的青少年陽光體育活動工程，而且應實施體育教學改革，以學生發(fā)展為起始點與落腳點，結(jié)合國家學生體質(zhì)健康標準測試等各種有效手段，突破傳統(tǒng)的“灌輸式”教學模式，大膽引入國外先進的教學模式，同時，對傳統(tǒng)的教學模式進行大力改進與創(chuàng)新。

4 “以學生發(fā)展為中心”體育課程理念內(nèi)涵的解讀

從人本主義視角來探究學生理論知識的學習過程，體現(xiàn)了“以學生發(fā)展為中心”的課程理念，即在學生知識學習過程中既要強調(diào)學生認知過程，又要關(guān)注學生的感情、理智、情緒和行為等方面對課程與教學的影響，以發(fā)揮學生在學習過程中的能動性和主體作用，重視運動學習中的人文教育、情感教育、道德教育、意志教育等。以上是教育學視角下的“以學生發(fā)展為中心”課程理念的基本思路。那么，以運動本體感覺教育為主的體育學科，應如何理解“以學生發(fā)展為中心”的理念呢？其基本思路是從學生的自然屬性與社會屬性及其差異性等幾個視角進行闡析。

4.1 尊重學生身體發(fā)展的自然屬性

首先，學生身體發(fā)展的自然屬性體現(xiàn)為“生長發(fā)育”的過程。兒童、青少年機體器官的生長發(fā)育過程中，其發(fā)育是否良好，雖然決定因素是先天的遺傳，但后天的因素也起到了很大作用，如自然環(huán)境、社會環(huán)境、生活方式、生活習慣、運動營養(yǎng)等。其中，良好的身體運動可以明顯促進學生的生長發(fā)育。目前，我國基礎教育階段學校的應試教育依然很嚴重，學生學習時間過長，學習壓力過大以及運動不足等不僅會影響青少年學生正常的生長發(fā)育，而且容易導致學生體質(zhì)的下降。

第二，學生身體發(fā)展的自然屬性體現(xiàn)了“新陳代謝”規(guī)律。新陳代謝包含了物質(zhì)代謝、能量代謝兩個方面。物質(zhì)代謝又包含同化作用與異化作用[17]。人體攝入外界物質(zhì)是儲能過程，而人體從事勞動或運動是消能過程。由于我國生活水平的不斷提高，容易造成青少年、兒童學生能量攝入過多，而又缺乏運動耗能，很容易造成諸如肥胖癥之類的文明疾病。因此，我們要在注重科學營養(yǎng)的前提下，大力鼓勵青少年、兒童參加室外的陽光體育活動，強化其能量消耗的異化作用。

第三，學生身體發(fā)展的自然屬性體現(xiàn)了“用進廢退”的現(xiàn)象。法國著名博物學家拉馬克的“用進廢退”理論認為，經(jīng)常使用的器官逐漸發(fā)達，不經(jīng)常使用的器官逐漸退化。同理，身體運動較多的某些部位可促其發(fā)達，而經(jīng)常不適用的身體部位則可能退化。因此，我們應鼓勵青少年、兒童學生參加各種不同的運動項目，以促進學生身體各個部分的整體協(xié)調(diào)發(fā)展。但是，如果過度使用，也可能會導致機體的傷害，如長時間超負荷運動，機體代謝率加快，血液中兒茶酚胺水平升高，氧氣和能源物質(zhì)的大量消耗，容易導致心肌缺血。由此可見，競技運動訓練中的大強度“超量恢復”并不適用于青少年、兒童的體育教學。

第四，學生身體發(fā)展的自然屬性體現(xiàn)了“適應自然環(huán)境”現(xiàn)象。動物對自然環(huán)境的適應性較差，他們在不同氣候下具有很強的選擇性，如馴鹿從不在南方生活，獅子也不到北方居住。相比之下，人體對自然環(huán)境的適應能力要比動物強得多。就學校教育而言，體育活動與其他課程的最大區(qū)別之一就是需要在室外環(huán)境中教學，即學生需要走出教室，與外界環(huán)境親密接觸，不管是高溫還是嚴寒，都需要堅持。長期下來，學生對外界環(huán)境的適應能力便可以加強，如對抗寒能力、抗炎熱酷暑的能力、對氣溫變化的適應能力等都可以通過室外體育教學得以提高。

第五，學生身體發(fā)展的自然屬性體現(xiàn)了人的本能需求。本能可通過無意識的行為來體現(xiàn)，人類的本能是人作為自然屬性而具有的，一般可以總結(jié)為：身體運動需求、生命安全需求、飲食需求、適宜環(huán)境的需求、性的需求、休息和睡眠的需求等。因此，可以說，身體運動是學生的一種本能與天性。同時，在運動過程中，安全的需要、適宜環(huán)境的需要、運動過程中休息的需要等皆是學生本能的需要。

4.2 尊重學生身體活動的社會屬性

4.2.1 發(fā)揮學生個體身體活動的主體性

黑格爾對人的“我”的觀念給予了高度重視，他說：“平常我們使用這個‘我’字，最初不覺其重要，只有在哲學的反思里，才將‘我’當作一個考察的對象。在‘我’里面，我們才有完全純粹的思想出現(xiàn)。動物就不能說出一個‘我’字。只有人才能說‘我’，因為只有人才有思維”[6]。這就是“物我相分”，即把我與外物區(qū)別開來，主體與客體就有分別了。

對于什么是人的主體性問題，哲學界有各種不同的解說，比較集中的觀點是人的主體性包含了3個方面的內(nèi)容：人的自主性、能動性、創(chuàng)造性。針對體育課程特點，本研究認為，學生的主體性的內(nèi)容應包含3個方面，即學生的自主性、能動性與創(chuàng)見性。為何要把“創(chuàng)造性”改為“創(chuàng)見性”？其中的主要原因是：主體性中的“創(chuàng)造性”要素是人類主體活動的最高層次，并不是所有年齡群體都應具備的特性，如學士學位的要求是：1)較好地掌握本門學科的基礎理論、專門知識和基本技能；2)具有從事科學研究工作或擔負專門技術(shù)工作的初步能力。碩士學位的要求是：1)在本學科上掌握堅實的基礎理論和系統(tǒng)的專門知識；2)具有從事科學研究工作或獨立擔負專門技術(shù)工作的能力。博士學位的要求是：1)在本學科上掌握堅實寬廣的基礎理論和系統(tǒng)深入的專門知識；2)具有獨立從事科學研究工作的能力；3)在科學或?qū)ｉT技術(shù)上做出創(chuàng)造性的成果[9]。因此，只有博士研究生的培養(yǎng)目標才明確提出了“獨立從事科學研究”和做出“創(chuàng)造性”成果的目標，其他年齡的群體并沒有這樣的要求。

因此，把中小學體育課程“學生主體性”的內(nèi)容表述為：“自主性、能動性與創(chuàng)見性”。要全面貫徹“以學生發(fā)展為中心”的理念，首先就要張揚“學生主體性”，激發(fā)學生的自主意識，主動參與意識，調(diào)動學生學習積極性與熱情，提高體育教學效果。

4.2.2 開拓學生身體活動的群體社會性

學生的社會屬性即學生個體作為社會群體關(guān)系中的一員，首先體現(xiàn)在“我”作為客觀外部世界的主人而存在并體驗著，如作為“我”的感覺、知覺、需要、動機、思維與意志過程，性格、能力、世界觀形成過程等，這些統(tǒng)稱為學生個體心理；其次，“我”不同于他人并與他人構(gòu)成種種的社會關(guān)系，如學生與家長、學生與教師、學生與學生、學生與社會之間的關(guān)系等。

從學校教育視角看，學生的社會關(guān)系主要表現(xiàn)為學生與學生之間的關(guān)系、學生與老師之間的關(guān)系。其中，他們與同班級學生之間、與班主任之間、與各科任課老師之間的關(guān)系最為頻繁，也更為重要。就體育課程教學而言，學生的人際關(guān)系具有相對的特殊性：一是，學生人際交流的空間、距離比其他學科要密切；二是，學生人際交流的形式豐富多彩，既有近距離的身體交流，也有遠距離的呼喊歡笑；三是，學生在人際交流過程中體現(xiàn)了情緒外顯性和真實性。因此，通過體育課程教學，可以更好地促進學生在其他課程活動中不具有的人際交流經(jīng)驗與技巧，為加速學生社會化進程提供了一個很好的路徑。

4.3 尊重學生原有的基礎與身心發(fā)展、運動能力方面的差異性

5 實施“以學生發(fā)展為中心”體育課程理念應規(guī)避的幾種現(xiàn)象與分析

5.1 “教師中心論”現(xiàn)象與分析

“教師中心論”現(xiàn)象的根源主要是受傳統(tǒng)文化與思想的影響。從歷史角度分析，“教師中心論”可謂源遠流長。首先，在宗教統(tǒng)治的中世紀，經(jīng)院主義以僧侶為師，“以教師為中心”的現(xiàn)象最為突出，并在教學中進行機械教學，學生死記硬背。近代自然科學的發(fā)展和注重科學知識的教學思想的確立，教師為中心的教育日益突出，如夸美紐斯的印刷式教學已經(jīng)孕育了以教師灌輸、學生接受為主的教師中心思想[4]。英國教育家約翰·洛克的“環(huán)境教育決定論”也體現(xiàn)了以教師為中心的思想。德國赫爾巴特認為，管理的主要措施是威脅、監(jiān)督、命令、禁止、懲罰、權(quán)威與愛。他還把“體罰”作為一種教育的手段[5]。前蘇聯(lián)教育家凱洛夫十分強調(diào)教師在教學中的主導地位，他的著名教育理論是“以教師為中心，以課堂教學為中心，以教科書為中心”即通常所說的“三中心說”[10]。

在我國，“教師中心論”的思想也是自古有之。尤其自漢代以后，儒學奠定了正統(tǒng)地位，教師在教學中的權(quán)威地位更加按照尊卑貴賤的等級秩序予以強化。因此，長期以來，“教師中心論”思想在我國學校教育中根深蒂固，這也造成以教師為中心的灌輸式教學現(xiàn)象。

21世紀，我國學校體育新課程改革10余年以來，雖然大力提倡“以學生發(fā)展為中心”的理念，在實踐中也有了一些明顯的改善，但是，教師的意志壓倒學生需求現(xiàn)象還較為普遍。導致“以學生發(fā)展為中心”的理念與體育教學實踐之間斷裂的原因是多方面的：一是，“教師中心論”的思想在廣大體育教師的深層意識中依然存在，一時之間要徹底得到改變的確有很大困難。二是，教師傳統(tǒng)思維與習慣的影響比較深刻。從教師角度而言，“教師中心論”習以為常，并有一個客觀的評判指標，而“以學生發(fā)展為中心”的課程理念卻要求教師從學生角度出發(fā)實施差異性教學，實現(xiàn)教學個性化。因此，從實踐的操作層面上，“教師中心論”的傳統(tǒng)思維與行為更為簡便。三是，傳統(tǒng)的應試體育教育依然比較頑固。隨著近年來學生體質(zhì)下降現(xiàn)象不斷被社會輿論強化，社會對體育教學的需求也是急功近利的，急需在短期之內(nèi)解決學生體質(zhì)問題。然而，體育教育工作卻是一項周期性較長的系統(tǒng)工程，特別是強調(diào)“以學生發(fā)展為中心”的課程理念，更應關(guān)注學生學習體育的基礎、特點、差異性、發(fā)展過程等環(huán)節(jié)。因此，社會對體育教學的需求與學生人才培養(yǎng)之間必然產(chǎn)生明顯的落差，而以教師為中心的傳統(tǒng)“填鴨式”應試教育短期內(nèi)在提升教學效率方面卻有較好的成效。

綜上所述，體育新課程改革要真正突破較為頑固的“教師中心論”思想，廣大的體育教師就需要根除傳統(tǒng)思想與習慣的影響，從傳統(tǒng)的灌輸式教學中解脫出來，真正落實“以學生發(fā)展為中心”的體育課程理念。

5.2 “學生自由論”現(xiàn)象與分析

“學生自由論”的主要表現(xiàn)形式是“放羊式教學”，其主要根源在于：首先，新中國初期，學校體育師資力量遠遠不能滿足學校體育課程教學的需要，一些沒有經(jīng)過專門培訓的軍人、其他學科教師充當體育教師的角色，從而導致了所謂的“放羊式教學”。如教育部在1952年頒布的《各級各類學校教育計劃》中正式規(guī)定，從小學一年級到大學二年級均需開設體育必修課，每周2學時。但是，我國歷史上第一所培養(yǎng)體育專業(yè)教師的體育學院——華東體育學院(1956年改為“上海體育學院”)也是在1952年成立的。當時體育教師數(shù)量十分匱乏，那些基本沒有經(jīng)過專業(yè)培訓的、只是對體育有所愛好或有些特長的部分“體育教師”為了應付課程教學，只能把體育課教學變成了學生自由活動，而教師則成了旁觀者。“放羊式教學”的主要特征表現(xiàn)為“兩聲哨子一個球，老師學生都自由”，這對于學生而言，是一種完全式的自由，體育課也變成了自由活動課。

其次，“放羊式教學”現(xiàn)象還源自體育教師對“以學生發(fā)展為中心”理念的誤讀?！靶麦w育課程強調(diào)‘以學生發(fā)展為中心’的理念就是提倡‘放羊式’教學，這更是對這一新理念的誤解”[2]。落實“以學生為發(fā)展中心”的理念，并不是無原則地對學生的需求妥協(xié)，而是在滿足學生基本運動需求的基礎上，對學生提出課程學習方面的要求，關(guān)注學生的體育學習與發(fā)展。因此，“放羊式教學”并不是學生主體性的強化，也不是“以學生發(fā)展為中心”的正確落實，而是一種教學放任，是教師的自由主義課程傾向。

第三，“放羊式教學”現(xiàn)象也體現(xiàn)了體育教師對教學責任的缺失。要真正落實“以學生為發(fā)展中心”的理念，就需要調(diào)動教師的積極性和主動性，并能夠創(chuàng)造性地開展體育教學活動；而“放羊式教學”無需教師認真?zhèn)湔n，也無需了解學生情況及鉆研教法等，只需“兩聲哨子”，因此，目前“放羊式教學”也還有一定的市場，特別是在經(jīng)濟落后、偏遠地區(qū)。但從根本上說，這體現(xiàn)了體育教師對自身的放任自流，體育教師的職業(yè)道德及責任心的缺失，是必須糾正的錯誤現(xiàn)象。

（3）種植大戶用于稻麥種植的土地租金約為900元/667 m2，養(yǎng)殖用地租金約為1 100元/667 m2。其中雜交稻育種大戶與種子公司合作，由種子公司提供技術(shù)和銷售途徑，整個生產(chǎn)過程已基本實現(xiàn)機械化，并利用無人機進行監(jiān)測與農(nóng)藥的噴施。稻麥種植大戶更愿意選用熟悉穩(wěn)妥的高產(chǎn)稻麥品種，除了部分地區(qū)水稻仍為人工插秧，生產(chǎn)過程基本實現(xiàn)機械化。農(nóng)業(yè)保險與商業(yè)保險普及率較高，政府提供農(nóng)業(yè)保險補貼與秸稈還田補貼（25元/667 m2）。產(chǎn)品價格受市場調(diào)控，波動較大，近年價格偏低，種植大戶收益較低，甚至出現(xiàn)虧損現(xiàn)象。

5.3 “唯技術(shù)論”現(xiàn)象與分析

眾所周知，運動技術(shù)是體育健身的一種手段，因此，學生在體育課程教學中需要學會與掌握幾項較為熟練的技能，為今后的終身體育打好基礎。從體育課程視角分析，運動技術(shù)教學雖是體育教學目標之一，但不是惟一目標。體育課程除了傳習運動技術(shù)之外，更重要的目標是育人。如果只是強調(diào)了技術(shù)學習與運動健身的目標，忽略了育人的目標，那將重回“身心發(fā)展的二元論”背景下的“頭腦簡單、四肢發(fā)達”之說，把體育課程的技術(shù)傳習與運動健身之效與育人功效隔離起來。導致以上現(xiàn)象的原因是多方面的。

首先，體育學科是一門操作性的學科，運動技術(shù)是實現(xiàn)各項運動操作最重要的手段與途徑，運動技術(shù)自然就成了體育教學的主體內(nèi)容，因此，體育教師容易把運動技術(shù)傳習誤解為體育教學的惟一本質(zhì)特征；第二，運動技術(shù)傳習容易導致體育教學“以人為本”本質(zhì)價值的誤解。體育教學是以身體練習作為媒介的教學活動，而身體練習主要是通過各類運動項目技術(shù)為載體的，有觀點認為，體育教學的本質(zhì)特征就是傳習運動技術(shù)；還有的觀點認為，運動技術(shù)傳習是體育教學乃至體育課程的本質(zhì)目標。顯然，以上這些認識過分張揚了運動技術(shù)作為工具理性的作用，忽略運動技術(shù)深層次的育人價值理性，容易將體育教學的本質(zhì)價值與目標誤解為純粹的運動技術(shù)教學，造成體育教學的異化現(xiàn)象。體育教學實踐證明，體育教學若以運動技術(shù)傳習作為核心價值與目標，那么，就容易走向工具理性，忽略了身體發(fā)展的核心價值，同時，也容易導致其舍本求末。因此，體育教學不僅僅是掌握幾項運動技能，更為重要的是實現(xiàn)“身心教育”的本質(zhì)價值。

根據(jù)馬克思主義唯物論觀，“身”指的是人的物質(zhì)基礎，“心”指的是人的道德、觀念、理想、情操、信念等精神基礎。我們不能把人的體質(zhì)簡單地理解為人體的物質(zhì)部分，人的體質(zhì)應該是身心的辯證統(tǒng)一，是互相依存不可分離的同一矛盾的兩個方面?！鞍l(fā)展學生體質(zhì)，增進學生健康”應辯證地理解為在增強學生身體健康的同時，培育學生的道德與品行，促進學生的心理健康與適應能力的發(fā)展。因此，要真正落實“以學生發(fā)展為中心”的理念，就應樹立“技術(shù)學習、運動健身、課程育人的三位一體”的觀念，從而規(guī)避體育課程只為技術(shù)教學的誤區(qū)。

黨的十八大報告指出，“把立德樹人作為教育的根本任務，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人”。“立德樹人”首次被確立為教育的根本任務，指明了今后教育改革發(fā)展的方向?！傲⒌聵淙恕敝饕膬?nèi)涵就是教育事業(yè)不僅要傳授知識、培養(yǎng)能力，還要把社會主義核心價值體系融入國民教育體系之中，引導學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀、榮辱觀，培養(yǎng)學生社會責任感、創(chuàng)新精神、實踐能力。根據(jù)以上精神，我們在落實“以學生發(fā)展為中心”的體育課程理念過程中，一定要堅持“以人為本”的指導思想，深刻認識運動技術(shù)教學的本質(zhì)——運動技術(shù)既是體育課程教學的目標之一，又是運動健身的手段，更是育人的手段，把運動技術(shù)教學與“立德樹人”有機地結(jié)合起來。

6 新時期體育課程改革進一步落實“以學生發(fā)展為中心”理念的策略

6.1 堅持不懈地貫徹“以學生發(fā)展為中心”體育課程理念

自新世紀體育課程改革提出“以學生發(fā)展為中心”理念至今已有10余年，對于中小學體育教師來說，無論是課程理念的更新，還是教學實踐，都產(chǎn)生了深刻變化，體育課程改革也取得了可喜的成績。然而，也應該清醒地認識到，“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學觀念還比較頑固，灌輸式教學現(xiàn)象依然存在，特別是在一些邊遠、落后地區(qū)，這類現(xiàn)象較為嚴重；其次，還有很多基層教師對于“以學生發(fā)展為中心”的體育課程理念一知半解或產(chǎn)生了誤讀，導致了教學實踐與理論觀念的脫節(jié)現(xiàn)象。如在體育課教案的設計理念中，“以學生發(fā)展為中心”、“健康第一”等理念成了標簽，至于如何貫徹與實施以上理念，卻在教案的教學目標、教法、策略、評價等方面沒有體現(xiàn)與落實，這就形成了理念與實踐相互分離的現(xiàn)象。因此，要把體育課程理念落實到教學實踐之中，就必須堅持不懈地貫徹“以學生發(fā)展為中心”體育課程理念；其次，要正確解讀“以學生發(fā)展為中心”理念的內(nèi)容與本質(zhì)，并以“以學生發(fā)展為中心”理念為指導思想，在體育教學實踐中進行創(chuàng)新性教學，實現(xiàn)體育課程理念為教學實踐服務的目的。

6.2 根據(jù)學生自然屬性，有效促進學生身體的健康發(fā)展

青少年、兒童正處于生長發(fā)育時期，影響學生體質(zhì)的外部因素很多，主要有自然環(huán)境、空氣質(zhì)量、營養(yǎng)衛(wèi)生、生活習慣與生活方式等，由于現(xiàn)代社會的網(wǎng)絡化發(fā)展，導致人們體力活動的大量減少，加之青少年、兒童應試教育壓力依然很嚴重，導致學生過于疲勞應戰(zhàn)超負荷的題海，室外活動時間大量減少，睡眠時間嚴重不足，學生閑暇時間又大量沉湎于網(wǎng)絡虛擬世界，嚴重影響了青少年、兒童正常的生長發(fā)育，國家數(shù)次體質(zhì)調(diào)研的結(jié)果也說明這一情況的嚴重性。這不僅僅涉及了學生的體質(zhì)問題，還關(guān)乎國家下一代的全民素質(zhì)問題。

要解決學生的體質(zhì)問題，僅靠學校體育是不現(xiàn)實的，但學校體育工作做得好了，也能有效地增強學生的體質(zhì)。因此，體育教學首先要根據(jù)學生的生長發(fā)育規(guī)律，大力促進青少年、兒童走出教室，有效開展陽光體育1小時活動，促進青少年、兒童學生的生長發(fā)育，提高學生身體運動技能和體能，提高學生對外界環(huán)境的適應能力，促進學生身心健康成長。

其次，“興趣是最好的老師”，學生的興趣愛好是我們研制體育課程的基礎，也是學生對體育的本能需求。根據(jù)青少年學生身體發(fā)展特點、興趣愛好特點，本研究認為，在小學階段，關(guān)鍵的是注重學生身體基本活動能力的發(fā)展，成人化的運動項目對于小學生而言難度較大，因而要進行改造(包括場地器材的大小、長度、距離、規(guī)格、規(guī)則等)，并輔以情趣化、兒童化、情景化的教法，以適應小學生的需求；初中階段是廣泛介紹與學習各類運動項目的階段，為學生選擇自己感興趣的運動項目提供機會；高中階段則需要進行運動技術(shù)的專項化教學。當前，體育課程改革中的高中選項課程就是滿足學生興趣、深化運動能力發(fā)展的一個很好的舉措，大學體育的“三自主”教學更是體現(xiàn)“以學生發(fā)展為中心”理念，滿足學生興趣愛好的一項重大改革。

6.3 根據(jù)學生的社會屬性，有效發(fā)揮學生的主體性與社會性

學生的社會屬性本質(zhì)首先體現(xiàn)在學生的主體性方面，因此，我們在落實“以學生發(fā)展為中心”理念時，應充分發(fā)揮學生的主體性。如前所述，體育課程中 學生的主體性包含了自主性、能動性、創(chuàng)見性三要素。具體而言，學生要發(fā)揮自身的主體性，就要體現(xiàn)學生主人翁意識，根據(jù)自身的特點與需要，主動選擇體育課程教學的目標、內(nèi)容、教師、方法、手段、評價等；學生要發(fā)揮自身的能動性，就要體現(xiàn)學生主動適應課程需要的各種環(huán)境，積極合作，主動參與，有恒心，具有良好的心境與情緒體驗；學生要發(fā)揮自身的創(chuàng)見性，就要體現(xiàn)學生主動參與課程的設計與研制、教學方法的改進、評價體系的完善等體育課程改進的實踐性過程，對教學方法、手段、形式具有重新組合的能力，淺層的創(chuàng)編、變化能力等。

由于社會文明的進步與發(fā)展，人與人之間的交流發(fā)生了根本性變化，特別是網(wǎng)絡信息化社會的到來，對于人際空間、交往方式等發(fā)生了天翻地覆的變化，這種變遷是一把雙刃劍：既給青少年、兒童學習與生活帶來極大的便利，使得學生可以進行跨時空的全球性交流；使得表達思想、情感等方式網(wǎng)絡化、信息化；但同時，也給青少年、兒童帶來很多負面的影響，如往日人與人之間面對面近距離的交流變成了“人機對話”，這種“人機對話”不僅損害了青少年、兒童學生的身體健康，而且容易造成學生孤僻的個體心理與冷漠的人際關(guān)系。因此，如何使他們從“人機對話”中解脫出來，加強青少年、兒童之間的交流與交往已成為教育工作者們?nèi)找骊P(guān)心的大事。

很多的體育運動都需要以集體協(xié)作的方式才能完成，體育運動以獨特的方式成為加強學生之間面對面交流的重要形式。張伯苓經(jīng)常教育學生說：“體育運動能使學生養(yǎng)成不偏、不私、不假，事事為團體著想，肯為團體負責，努力奮斗，甚至犧牲的精神”[19]。學生在體育運動中不僅可以盡情地展現(xiàn)自己的身體，消耗自己的能量，還能通過運動與同學近距離接觸與交流等，并在這種接觸與交流中建立起真實的、真誠的人際關(guān)系。同時，體育課程也對學生的人際關(guān)系提出一定的要求，這種要求與體育競技的公平性、公正性合二為一。如果學生不遵循運動競賽的規(guī)則，那么，必然要受到規(guī)則的處罰，這就是體育道德與行為規(guī)范的基本點，體育課程正是通過運動競賽這個平臺為學生搭建了社會道德、倫理、公德等社會行為規(guī)范體系。我國第8次體育課程改革突出了學生學習方式的改革，其中的“合作學習”主要立足于強化體育教學過程中學生之間的合作與交流，并通過學生有效的合作提高社會適應能力，這正體現(xiàn)了“以學生發(fā)展為中心”的體育課程理念。

6.4 在面向全體學生基礎上，尊重學生的個體差異，因材施教

在學校體育實踐中，人們經(jīng)常會遇到一個兩難的問題：即面向全體學生的學校體育與面向少數(shù)學生運動員的錦標主義體育之間的矛盾。理論上而言，上至校長，下至體育教師，對面向全體學生的學校體育理念都是十分理解與認同的，但是真正落實起來，就很容易無視與忽略。因為學校少數(shù)學生運動員能為學校迅速贏得榮耀，而面向全體學生的體育教學與課外體育活動卻不能起到立竿見影之效。因此，一些急功近利的學校管理者與部分體育教師選擇了避重就輕的路徑來實現(xiàn)他們心目中的錦標主義體育目標。近年來，教育部陸續(xù)推出了系列陽光體育運動，如冬季長跑活動、大課間活動、每天鍛煉1小時活動等等，這些活動對于落實面向全體學生的學校體育的確是非常好的措施，也是對學校體育向競技體育異化的有效遏制。

到目前為止，班級授課制依然是我國一種主要的教學形式。雖然在同一年級、同一班級的學生年齡相仿，智力相當，但是學生之間的個體差異性仍然較為突出，同一年齡段學生個體的差異，生長發(fā)育的速度不同，其身體的形態(tài)也呈現(xiàn)出較大的差異性，特別是學生在進行體育活動時，其差異性更為顯著，如身高、體重、運動基礎、身體反應能力、身體素質(zhì)、運動能力等這些在其他課程學習中無關(guān)緊要的自然屬性，卻在體育活動中起到重要的作用。“制定以學生為中心的課程設置的前提是要調(diào)查和了解學生的需求”[21]。因此，體育教師在課前應對學生的情況進行深入地分析，充分把握學生的個體差異，同時，還不能把它停留于理論層面。真正落到實處的方法是針對學生的差異性，制定相應的教法對策，因材施教，只有這樣，才是真正落實“以學生發(fā)展為中心”體育課程理念的良好舉措。而這往往是基層一線老師所欠考慮的一個方面。因為，雖然在課前教學設計中有“學情分析”這個欄目，但在涉及到具體內(nèi)容時卻顯得空洞乏力，沒有根據(jù)不同的學情，制定相應的教法對策。因此，在體育課程教學實踐中貫徹“以學生發(fā)展為中心”理念，落實“根據(jù)學情、因材施教”的策略有待深入探討與強化。

“每一個學生都有參與體育活動的正當權(quán)利，這是體育教學正當性的一個基本要求”[11]。因此，我們不能只顧體育學習成績優(yōu)秀的學生，更要盡力照顧到體育學習困難的學生。這些學生在智力方面并沒有任何問題，在體育活動方面也是由于暫時的困難而表現(xiàn)出學習的障礙，所缺乏的只是教師的關(guān)愛與引導。正如20世紀美國教育家布魯姆認所說：“在班級底層的人，被認為是不可救藥的，結(jié)果，通過一個不太仁慈的忽視過程，落在了后面……這主要是教師對學生學習上的困難沒有采取任何措施的結(jié)果”[1]。因此，必須轉(zhuǎn)變觀念，全面貫徹落實以“全體學生作為中心”的體育教育思想，對體育學習暫時落后的學生或體育學習特困生給予關(guān)注與關(guān)愛，并在教學中實施分層教學，使不同水平的學生都能體驗學校體育的成功與快樂。

6.5 關(guān)注學生情感，積極深化與探索“以學生發(fā)展為中心”的教學模式

學術(shù)主義課程與人本主義課程論是兩種截然不同的課程觀，以斯坦豪斯、布魯納、施瓦布等人為代表的學術(shù)主義課程論主張，以“學科基本結(jié)構(gòu)為中心”來設計螺旋式課程，重視內(nèi)容安排的序列化，并提倡在教師引導下的學習。以馬斯洛、羅杰斯、梅茨等人為代表的人本主義課程論主張，關(guān)注學生的認知、感情、理智、情緒和行為等是設計課程的基礎。

基于以上兩種不同的現(xiàn)代西方課程流派的優(yōu)缺點，我們在體育課程設置與實施過程中，首先要轉(zhuǎn)變以學科為基礎的課程體系；其次，體育教師應切實關(guān)注學生的運動情感與體驗，時刻觀察學生體育學習過程的注意、記憶、情緒表達、情感經(jīng)驗、意志傾向、個性特征等，這些反饋信息是學生學習行為的重要財富，有助于體育教師正確判斷學生在體育學習過程中的真實感受，以便采取相應的對策進行針對性矯正與補償，這也是走出“以教師為中心”教學模式的一種教學策略；第三，“自主學習、探究學習、合作學習”是新課程改革所倡導的新型學習方式，這些雖然在教學實踐過程中取得了一些可喜的成績，但也暴露了一些問題，如“盲目自主”、“低效探究”等現(xiàn)象。因此，體育教師應進一步深化“自主學習、探究學習、合作學習”的學習方式，積極探索如“啟發(fā)式教學”、“領會式教學”、“情景式教學”等教學模式，為體育新課程深化改革打下基礎。

7 結(jié)語

本研究考察了“以學生發(fā)展為中心”課程理念的濫觴與變遷過程，闡述了我國體育課程改革堅持與實施 “以學生發(fā)展為中心”體育課程理念的意義與價值，并從人的自然屬性與社會屬性視角出發(fā)，具體闡析了學生身體發(fā)展的自然屬性與身體活動的社會屬性；進而分析了實施“以學生發(fā)展為中心”體育課程理念應規(guī)避的幾種現(xiàn)象；根據(jù)青少年、兒童身體發(fā)展的自然屬性與身體活動的社會屬性，提出了實施“以學生發(fā)展為中心”體育課程理念的5個基本要求：堅持不懈地貫徹“以學生發(fā)展為中心”體育課程理念；根據(jù)學生的自然屬性，有效促進學生身體的健康發(fā)展；根據(jù)學生的社會屬性，有效發(fā)揮學生的主體性與社會性；面向全體學生基礎上，尊重學生的個體差異、因材施教；關(guān)注學生的情感，積極深化與探索“以學生發(fā)展為中心”的教學模式。

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：2014-02-15

國家社會科學基金資助項目(12BTY031)。

李啟迪(1979-)，男，浙江余姚人，副教授，博士，碩士研究生導師，主要研究方向為學校體育與體育社會學,E-mail:liqidi123456@163.com，Tel：(0579)82282575；邵偉德(1963-)，男，浙江武義人，教授，碩士研究生導師，主要研究方向為學校體育與課程教學，E-mail:txsh@zjnu.cn，Tel：(0579)82283526。

浙江師范大學 體育與健康科學學院，浙江 金華 321004 Zhejiang Normal University,Jinhua 321004,China.

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