漢語教材本土化方式及分級研究

周小兵，陳 楠，梁珊珊

(1．中山大學(xué) 國際漢語學(xué)院，廣東 廣州510275;2．華南理工大學(xué) 國際教育學(xué)院，廣東 廣州510006)

至2013年底，全球已建立孔子學(xué)院440 所、孔子課堂646 個，分布在118 個國家和地區(qū)。同時，海外教材問題日益突顯，不少孔子學(xué)院和孔子課堂基本無法使用國內(nèi)編的教材。國內(nèi)編寫的教材在海外不適用的原因，前人已有討論，如佟秉正指出，國內(nèi)的教材很少針對學(xué)生的母語與漢語的關(guān)系而編寫。①佟秉正:《初級漢語教材的編寫問題》，載《世界漢語教學(xué)》1997年第1 期。編寫適用于海外的本土化漢語教材，需要充分考慮當(dāng)?shù)氐慕逃贫?、社會文化、學(xué)習(xí)者母語和漢語的關(guān)系等因素。②周小兵、陳楠:《“一版多本”與海外教材的本土化研究》，載《世界漢語教學(xué)》2013年第2 期。

除漢語教材外，其他二語教材編寫是否考慮本土化因素?從哪些角度實(shí)現(xiàn)教材本土化?哪些方面值得漢語教材借鑒?本文系統(tǒng)考察海外使用較廣泛、具有代表性的3 部漢語教材，同時作為對比，系統(tǒng)考察在中國廣泛使用的3 部其他二語教材，總結(jié)初級二語教材本土化的具體方式，并對使用者進(jìn)行了需求調(diào)查，厘清各途徑的重要程度，為漢語本土化教材的編寫提出一些建議。漢語教材為:美國出版的《中文聽說讀寫》③姚道中、劉月華編著，Cheng ＆ Tsui Company2009年版。Level1(簡稱《聽說讀寫》)、韓國出版的《多樂園掌握漢語》④編 出版社2008年版。STEP1、2(簡稱《掌握》)和日本出版的《新編實(shí)用漢語課本》⑤相原茂、徐甲申編著，日本東方書店2004年版。(簡稱《新編》)。其他二語教材分別是:《當(dāng)代基礎(chǔ)英語教程》⑥徐斌著，北京大學(xué)出版社2002年版。初級上、下冊(簡稱《英語》)、《新標(biāo)準(zhǔn)日本語》⑦人民教育出版社(中國)與光村圖書出版株式會社(日本)合編，人民教育出版社2005年版。初級上、下冊(簡稱《日語》)及《標(biāo)準(zhǔn)韓國語》⑧北京大學(xué)等25 所大學(xué)《標(biāo)準(zhǔn)韓國語》編寫組編寫(中韓合編)，北京大學(xué)出版社2010年版。第1、2 冊(簡稱《韓語》)。

一、教材本土化方式

經(jīng)考察，二語教材本土化的實(shí)現(xiàn)方式，主要體現(xiàn)在符合當(dāng)?shù)氐纳鐣幕?xí)俗，考慮學(xué)習(xí)者母語特點(diǎn)，符合當(dāng)?shù)氐慕逃贫鹊确矫?。本文主要討論前兩點(diǎn)。

(一)社會文化習(xí)俗

教材需符合當(dāng)?shù)氐纳鐣幕?xí)俗，體現(xiàn)在詞匯選擇、文化點(diǎn)選擇、課文背景設(shè)置及課文話題選擇等方面。

1．詞匯。教材選用反映當(dāng)?shù)厣鐣幕脑~匯，學(xué)習(xí)者可用所學(xué)詞匯表達(dá)身邊的事物。常見的本土化詞匯包括以下7 類。

(1)人名:海倫(《聽說讀寫》，美國)、李秀麗(《日語》，中國)、(洪丹，《韓語》，中國)。

(2)地名:濟(jì)州島( ，《掌握》，韓國)、外灘(外灘，《日語》，中國)、(景德鎮(zhèn)，《韓語》，中國)。

(4)食物:泡菜(《掌握》，韓國)、油條(《日語》，中國)。

(5)節(jié)日:感恩節(jié)(《聽說讀寫》，美國)、五一黃金周(《日語》，中國)、(孔子誕辰日，《韓國》，中國)。

(6)貨幣:韓元(《掌握》，中國)、人民幣(《日語》，中國)。

(7)運(yùn)動:野球(棒球，《新編》，日本)、太極拳(《日語》，中國)、(羽毛球，《韓語》，中國)。

(8)其他:京劇(京劇，《日語》，中國)、(霸王別姬)、(夏至)(《韓語》，中國)。

各教材本土詞匯選擇情況如表1 所示。

表1 各教材本土詞匯情況

由表1 可知:

(1)各教材都選擇了一定數(shù)量的本土詞匯，以激發(fā)學(xué)習(xí)者興趣。

(2)數(shù)量上，各教材差異較大?！堵犝f讀寫》本土詞匯最多;其次是《韓語》《日語》;《英語》《新編》及《掌握》本土詞匯較少。

可見，美國的漢語教材、中國的韓語教材和日語教材都比較重視本土詞匯選擇;而韓國、日本的漢語教材及中國的英語教材對本土詞匯的選擇，重視不夠。

2．文化。教材中涉及的文化點(diǎn)，體現(xiàn)當(dāng)?shù)氐谋就廖幕?，包括日常生活?xí)俗、國情、交際文化、成就文化等。

(1)日常生活

A．中國人和美國人有不同的飲食習(xí)慣。(《聽說讀寫》，美國)

B．中國(跟日本不一樣)是靠右側(cè)通行，我總是記不住。(《新編》，日本)

(2)國情

C．韓國有一個很美麗的小島，是濟(jì)州島，那兒是度蜜月的好地方。(《掌握》，韓國)

(3)交際文化

D．中國人的姓名是姓在名的前面，因此稱呼中國人時……。(《聽說讀寫》，美國)

(4)成就文化

E．中國のお茶はもともと薬として使用する……今中國茶の生産量は約世界のお茶の生産高の三分の一。(中國茶原本是作為藥物使用的……。現(xiàn)在中國茶的產(chǎn)量約占世界茶產(chǎn)量的三分之一。)(《日語》，中國)

表2 各教材本土文化情況

由表2 可知:

(1)《日語》(36 處)和《韓語》(26 處)注重展示當(dāng)?shù)匚幕?其次是《聽說讀寫》(11 處)，在一定程度上涉及了當(dāng)?shù)氐奈幕?《新編》《掌握》和《英語》很少涉及本土文化。

(2)類型上，《聽說讀寫》《日語》《韓語》都較注重當(dāng)?shù)厝粘Ｉ?、國?《日語》《韓語》還比較注重中國的成就文化。此外，這3 部教材都在一定程度上涉及了當(dāng)?shù)亟浑H文化，其他教材未體現(xiàn)。

3．教材背景設(shè)置和話題選擇。通用漢語教材，常將背景設(shè)置為中國的某一個或幾個城市，本土化教材可考慮將部分課文背景設(shè)置在當(dāng)?shù)亍? 部教材課文背景設(shè)置情況如表3 所示。

表3 各教材本土詞匯情況

由表3 可見:

(1)《聽說讀寫》《日語》和《韓語》，都將一部分課文的背景設(shè)置在當(dāng)?shù)?。這有助于拉近教材與學(xué)習(xí)者之間的距離，也有助于本土化詞匯和文化點(diǎn)的介紹。①周小兵、陳楠:《“一版多本”與海外教材的本土化研究》，載《世界漢語教學(xué)》2013年第2 期。

(2)《日語》《韓語》教材先將背景設(shè)置在目的語國家，后期轉(zhuǎn)移到當(dāng)?shù)?《聽說讀寫》則是先設(shè)置在當(dāng)?shù)兀筠D(zhuǎn)移到目的語國家。

海外教材課文話題的選取也體現(xiàn)了所在國的特點(diǎn)，例如《聽說讀寫》選擇了關(guān)于“美式足球”的話題;《韓語》選擇了“故宮”“周口店”等話題。這類話題在教材中比較少見。

(二)學(xué)習(xí)者母語特點(diǎn)

教材的編寫應(yīng)該突出學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)難點(diǎn)，在吸收漢外語言對比和習(xí)得研究成果的基礎(chǔ)上，對學(xué)習(xí)者較難習(xí)得的語音、詞匯、語法和漢字進(jìn)行針對性的講解和操練。

1．語音編寫本土化。語音編寫本土化，是指基于學(xué)習(xí)者母語語音特點(diǎn)和漢語學(xué)習(xí)難點(diǎn)的語音點(diǎn)選擇、排序、注釋和練習(xí)。在語音選擇、編排順序等環(huán)節(jié)，各教材基本按照漢語拼音方案展示聲母和韻母，稍有調(diào)整。如《聽說讀寫》將z、c、s 調(diào)整到zh、ch、sh、r之前，因為前者的難度低于后者，這類順序編排在所考察的教材中尚不多見。

語音練習(xí)環(huán)節(jié)，應(yīng)重點(diǎn)練習(xí)容易出錯的語音。如韓國漢語教材《掌握》，“f—b、p”、“r—l”的練習(xí)占語音較大比例，考慮到韓國學(xué)習(xí)者的難點(diǎn)包括“f—b、p”、“r—l”的混淆②胡曉研:《韓國學(xué)生漢語中介語語音模式分析》，載《漢語學(xué)習(xí)》2007年第1 期。。

除上述環(huán)節(jié)外，語音編寫本土化還體現(xiàn)為語音的注釋。

(1)用學(xué)習(xí)者母語的相近音注釋(相近音)

F．な行和ま行的發(fā)音與n、m 基本相同。(《日語》，中國，用漢語相同音注釋)

(2)用母語相近音注釋，并描述目標(biāo)語和母語相近音的區(qū)別(相近音+方法)

G．i，……，跟英語里sheep 里的長元音相似，但是舌頭比英語里的相應(yīng)形式要高一些。(《聽說讀寫》，美國，用英語相近音注釋，并說明區(qū)別)

(3)用母語相近音注釋，同時說明發(fā)音方法(相近音+區(qū)別)

H．a(chǎn)，口張開，舌尖離開下齒后縮，與漢語“啊”發(fā)音類似。(《英語》，中國，用漢語相近音注釋)各教材語音注釋情況如表4 所示。由表4 可見:

表4 各教材語音注釋本土化情況(單位:個)

(1)《掌握》《韓語》《日語》及《聽說讀寫》都很注重采用本土化注釋方式;《新編》較少使用;《英語》基本未使用。事實(shí)上，基于對比的注釋方法，在初級階段有助于以更直觀的方式，幫助學(xué)習(xí)者建立目的語與母語之間的聯(lián)系。

(2)《日語》和《聽說讀寫》多采用“相近音+區(qū)別”，詳細(xì)描述了兩種語言細(xì)小的區(qū)別;《掌握》多采用“相近音+ 方法”;《韓語》更多采用“相近音”。對于兩種語言“同中有異”的發(fā)音，應(yīng)盡量使用清晰的語言描述其區(qū)別，否則學(xué)習(xí)者以母語相近音代替漢語發(fā)音，會出現(xiàn)洋腔洋調(diào)，甚至難以根除。③張維佳:《語音牽引:漢語語音習(xí)得中的漢字音介入》，中國對外漢語教學(xué)學(xué)會北京地區(qū)分會第2 次年會論文，2000年。

2．詞匯。詞匯本土化主要體現(xiàn)為詞匯選取和釋義。選詞前文已論述，下面主要討論詞匯釋義。

初級教材的詞匯，基本都用學(xué)習(xí)者母語注釋。在詞義理解過程中，學(xué)習(xí)者根據(jù)教材所給的某個詞語母語對應(yīng)詞或釋義所蘊(yùn)含的語義信息，從自己頭腦里的“心理詞匯”(mental lexicon)中去檢索和提取與之相對應(yīng)的母語詞語，并建立起母語與漢語詞語之間的語義聯(lián)系。④盧偉:《對外漢語教材中課文詞語漢譯英的原則和方法》，載《廈門大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)》1995年第2 期。當(dāng)兩者語義完全對應(yīng)時，可能產(chǎn)生“語際正遷移”，促進(jìn)學(xué)生正確地理解和使用漢語詞語;當(dāng)兩者語義不完全對應(yīng)時，容易使學(xué)生將目的語詞匯，與其母語詞匯作不恰當(dāng)?shù)谋雀?，產(chǎn)生詞語偏誤。因此，對語義不完全對應(yīng)的詞匯，應(yīng)基于語言對比進(jìn)行說明，例如:

詞匯釋義，應(yīng)基于學(xué)習(xí)者母語對比進(jìn)行解釋。其中，漢源詞是日韓學(xué)生學(xué)習(xí)漢語，中國學(xué)生學(xué)習(xí)日語、韓語的優(yōu)勢。教材厘清漢源詞與漢語的對應(yīng)關(guān)系，就可以有的放矢，起到事半功倍的效果。這種詞匯注釋方法，目前教材中還比較少見。

3．語法。語法編寫本土化主要體現(xiàn)為語法點(diǎn)選擇、排序及注釋方法三方面。

(1)語法點(diǎn)的選擇。如英語區(qū)漢語教材，指出“10 000，不能說成‘十千’”，日韓漢語教材就無需指出;泰國教材應(yīng)指出“‘一百’前的‘一’不能省略”，英語區(qū)教材沒必要指出。

(2)語法點(diǎn)的排序。教材應(yīng)根據(jù)習(xí)得順序從簡單到復(fù)雜進(jìn)行安排。中國出版的教材常將“了”安排在“過”之前，如《博雅漢語》。察韓國留學(xué)生，指出“了”的偏誤率最高;其次是“著”;“過”的偏誤率最低。①轉(zhuǎn)引自金起訚、錢彬:《韓國初級漢語教材的語法點(diǎn)選編問題考察》，載《中國語教育與研究》2012年第16 期。因此，韓國漢語教材《掌握》將“過”(第10 課)安排在“了”(第16 課)前，遵循了由易到難的原則。

(3)語法注釋方法。教材中本土化語法注釋方法，主要有三種:

表5 各教材語法注釋本土化情況

Ⅰ．對于兩種語言相同的語法點(diǎn)，用學(xué)習(xí)者母語注釋，促進(jìn)正遷移。如:

J．漢語里的“的”在一定程度上跟“’s”一樣。(《聽說讀寫》，美國)

Ⅱ． 明確指出兩種語言的區(qū)別(簡稱“對比”)，防止負(fù)遷移。如:

K．漢語里，句子中有“誰”、“什么”時，句尾不用“嗎”，但是日語里，句子里即便有“何”，句尾仍然要用。(《日語》，中國)

Ⅲ． 展示學(xué)習(xí)者偏誤(簡稱“偏誤”)。如:

由表5 可見:

(1)《聽說讀寫》和《日語》最為注重本土化注釋方式;其次是《新編》《掌握》和《韓語》;《英語》未采用。

(2)類型上，《日語》和《新編》采用最多的方法為“不同點(diǎn)”;《韓語》采用最多的是“相同點(diǎn)”;《聽說讀寫》《掌握》采用最多的是“偏誤”。

二、本土化方式的重要性調(diào)查

英語二語教材基本未進(jìn)行本土化處理。其他5部進(jìn)行本土化處理的二語教材，具體的處理方式也存在著一定的差異。海外使用的二語教材是否需要進(jìn)行本土化處理?上述幾類本土化方式哪些更重要?本文對使用者進(jìn)行了問卷調(diào)查。

我們于2014年5月10日—6月2日對中山大學(xué)、廣州美國人學(xué)校98 名教師和國際漢語專業(yè)的碩士進(jìn)行了調(diào)查。獲得有效問卷98 份，其中男性占29%，女性占71%，被調(diào)查對象都有漢語教學(xué)經(jīng)驗或第二語言學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

本文采用Likert7 級量表，要求使用者對本土化方式的編寫重要性評分:從“1 =完全不需要”至“7=非常需要”。所得結(jié)果，平均分低于4 分的方式歸為“非重要”方式;超過4 分的根據(jù)重要程度又可分為3 個等級:4—5 分(含4 分)的歸為“一般重要”方式;5—6 分(含5 分)的歸為“重要”方式，6—7 分(含6 分)的歸為“非常重要”方式。結(jié)果如表6所示。

由表6 可見:

(1)除“成就文化”外，上述本土化方式平均分都高于4 分，說明對海外教材進(jìn)行本土化處理是有必要的。

(2)教材語音的本土化編寫極為重要。如“選擇當(dāng)?shù)貙W(xué)生比較難的發(fā)音進(jìn)行重點(diǎn)講解，類似的發(fā)音少講或不講(6．1 分)”、“根據(jù)當(dāng)?shù)貙W(xué)習(xí)者的難點(diǎn)對語音講解順序進(jìn)行排序，容易的先學(xué)，難度高的后學(xué)(6．3 分)”，平均分都超過6 分，屬于“非常重要”的級別。

(3)語言要素“本土化教學(xué)內(nèi)容”的選擇和排序，比“注釋方式”重要。如“語音的選擇”為6． 3分、“排序”為6．1 分，而“語音本土化注釋”為5．3分;“語法點(diǎn)的選擇”和“排序”分別為5．6 分和5．7分，高于“注釋”的方式:“相同點(diǎn)”、“不同點(diǎn)對比”、“指出偏誤”為5．1 分、5．4 分和5．5 分。

(4)表層的本土化方式不太重要。如“將教材的背景設(shè)置在當(dāng)?shù)?4．8 分)”、“采用學(xué)習(xí)者母語對教材進(jìn)行生詞注釋或語法說明等(4．8 分)”、“將教材的裝幀改成當(dāng)?shù)亓餍械男问?4．2 分)”，平均分在4—5 分之間，屬于“一般重要”。

表6 本土化具體方式及重要程度分級

(5)本土化注釋方式重要性排序為:語音選擇(6．3);文化點(diǎn)選擇(日常生活、國情、交際文化等)(6.2);語音排序(6.1)，教材容量適合當(dāng)?shù)卣n時(6.0)＞選詞(5.8);語法點(diǎn)排序(5.7);語法點(diǎn)選擇(5.6);語法注釋:指出偏誤(5.5);語法注釋:指出不同點(diǎn)(5.4);話題(5.3);本土化語音注釋(5.3);本土化詞匯注釋(5.3);語法注釋:指出相同點(diǎn)(5.1)＞以所在國為背景(4.8);母語作為媒介語(4.8);跟當(dāng)?shù)匮b幀風(fēng)格一致(4.2)＞成就文化等(3.8)。

前文從本土化角度，對3 部漢語教材和3 部中國使用的其他二語教材進(jìn)行了系統(tǒng)考察，并對使用者進(jìn)行了問卷調(diào)查。在此基礎(chǔ)上，我們對漢語教材本土化處理，提出以下建議。

第一，二語教材需要進(jìn)行本土化處理。調(diào)查結(jié)果顯示，除“成就文化”外，本土化方式平均分都高于4 分;5 部教材都在一定程度上進(jìn)行了本土化處理，僅有英語教材基本未涉及。近年來，越來越多的學(xué)者開始注意到，中國使用的英語教材未進(jìn)行本土化處理的弊端。從叢指出由于英語教材不涉及中國的文化內(nèi)容，以致很多中國英語學(xué)習(xí)者存在“本土文化失語現(xiàn)象”。①從叢:《“中國文化失語”:我國英語教學(xué)的缺陷》，見《光明日報》，2000－10－19。國春燕對高中英語教材進(jìn)行考察，認(rèn)為許多高中英語學(xué)習(xí)者難以用英語得體地表達(dá)本土文化內(nèi)容。②國春燕:《高中英語教科書中本土文化貧乏現(xiàn)象研究》，東北師范大學(xué)2008年碩士學(xué)位論文?？梢?，二語教材的改編或編寫過程中，注重對教材編寫的“本土化”處理，已成為語言教材編寫工作的發(fā)展趨勢之一。

第二，本土教材編寫，應(yīng)充分吸收已有二語習(xí)得的成果。如“語音的選擇”“語音的排序”“語法點(diǎn)的選擇”“語法點(diǎn)的排序”等都是“非常重要”的本土化途徑，二語習(xí)得研究已有豐富的成果可借鑒。

第三，本土文化的選擇，應(yīng)更注重當(dāng)下的生活習(xí)俗及國情等，適當(dāng)減少傳統(tǒng)的成就文化。如《韓語》《日語》中有大量關(guān)于“長城”“故宮”歷史的討論，應(yīng)減少其數(shù)量。