師德修養(yǎng)：走向教師幸福的必由之路

肖忠

摘 要：當(dāng)前，教師的幸福正在逐漸失落：幸福體驗(yàn)，在“自我神往”中失落；幸福標(biāo)準(zhǔn)，在“角色扮演”中失落；幸福態(tài)度，在“生存病態(tài)”中失落。分析原因，教師自身幸福能力不足是重要因素。教師幸福是一種基于師德的心性能力，德性是獲得幸福的必要條件，是個(gè)人實(shí)現(xiàn)幸福必備的心性條件。因此，師德修養(yǎng)是教師德性能力培養(yǎng)的必要和主要的途徑，也是實(shí)現(xiàn)教師幸福的必由之路。其中，“按德分配”是教師幸福指引下師德修養(yǎng)要求教師確立的內(nèi)心法則。

關(guān)鍵詞：教師；幸福；師德；修養(yǎng)

中圖分類號(hào)：G41 文獻(xiàn)編碼：A 文章編號(hào)：2095-1183（2014）05-0014-04

幸福的實(shí)現(xiàn)離不開社會(huì)所能提供的幸福資源，離不開一定的物質(zhì)、生理基礎(chǔ)，但這些外在條件（影響主體幸福的客體因素）不是主體在有限的生命時(shí)段里能夠完全左右的。況且，“身在福中不知?！钡拇罅渴聦?shí)啟示我們，主體內(nèi)在的幸福能力是更為根本的條件。從這個(gè)意義上說，幸福并不是給定的，人生幸福是可以由自己把握的，是可以積極追求和爭(zhēng)取的。因此，“幸福能力”一詞幾乎成了每一部幸福論著作的關(guān)鍵詞，幸福能力也即“發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造幸福和享受幸福的能力”[1]，是一種最內(nèi)在、最核心、最本質(zhì)的主體生命力量。

教師幸福能力既包括技術(shù)性能力（如完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)、高超的教育能力、高品位的審美素養(yǎng)），更指向教師健康向上的人生觀、價(jià)值觀和品味人生意義的能力。后者是教師實(shí)現(xiàn)幸福人生的德性能力。教師幸?！笆紫刃枰處熅哂辛己玫木衿肺缓偷滦浴盵2]。教師幸福作為一種主體能力，首先是一種價(jià)值生活能力，是一種德性能力。如果借用木桶理論來描述教師幸福的主體條件，用木桶容量隱喻整體的教師幸福能力，那么教師幸福的所有技術(shù)性能力均可算作“桶幫”，而“桶底”則是德性能力。“桶底”不結(jié)實(shí)，“桶幫”再高也無法承載幸福之水。從這個(gè)意義上說，狹義的幸福能力（也即德性能力）是教師幸福的心性基礎(chǔ)。

一、教師幸福失落：自己的幸福別人說了算

當(dāng)前，廣大教師對(duì)于自身的職業(yè)滿意率低，缺乏自豪感，大面積地存在著職業(yè)倦怠和“棄教改行”的念頭，壓力重重、身心疲憊、激情缺乏、意義失落，模糊了三尺講臺(tái)的神圣和風(fēng)采。從總體上說，以使人幸福為己任的教師，生活得并不如意，并不幸福。教師幸福何以失落？教學(xué)壓力增加，家長(zhǎng)要求提高，教育復(fù)雜程度加深，社會(huì)分配差距拉大等，固然都是阻礙教師追求人生幸福的客觀原因。但我們不能不深思教師自身的幸福能力問題，不能不從幸福與主體的內(nèi)在聯(lián)系中尋找原因。

（一）幸福體驗(yàn)，在“自我神往”中失落

教師，曾被譽(yù)為“太陽底下最光輝的職業(yè)”，一度扮演著圣人的崇高角色。正是這種拔高的文化定位給教師職業(yè)貼上了幸福的標(biāo)簽，披上了幸福的光環(huán)，營(yíng)造了幸福的幻象。然而，幸福不是掛在嘴邊的標(biāo)簽，不是腦海里的幻象，幸福是融于生活過程當(dāng)中的主體實(shí)實(shí)在在的感受，沒有幸福感就無所謂幸福?！案呱小⒊绺咧皇且环N來自外在的評(píng)價(jià)，而幸福是行為主體的內(nèi)在體驗(yàn)，只有與人的內(nèi)在情感體驗(yàn)相聯(lián)系的活動(dòng)才具有堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)和永恒的活力”[3]。全社會(huì)都用圣人的標(biāo)準(zhǔn)去要求教師，勢(shì)必形成一種幸福觀的文化心理強(qiáng)勢(shì)，迫使教師明知其不可而為之，小心翼翼地維護(hù)著世人設(shè)定的幸福標(biāo)準(zhǔn)——清高、節(jié)制、不染塵俗，甚至扭曲自己的內(nèi)心意愿，舍棄正當(dāng)?shù)乃资烙?，?dāng)起了不折不扣的苦行僧。被圣化的教師幸福舍棄追求幸福的日常生活過程，遠(yuǎn)離“瑣碎”“庸?！钡乃资郎?，企圖以圣人的幸福來替代凡人的幸福，從而失去了現(xiàn)實(shí)生活的根基，掏空了教師幸福的現(xiàn)實(shí)內(nèi)容。如此，教師只有在無休止地對(duì)幸福的“神往”中尋求安慰，教師幸福成了鏡中花、水中月，個(gè)體真實(shí)的幸福體驗(yàn)失落在可望而不可及的假象之中。

（二）幸福標(biāo)準(zhǔn)，在“角色扮演”中失落

教師一直被視為社會(huì)代言人，教師從履行職責(zé)的第一天起就不得不“扮演”被社會(huì)規(guī)定的角色，角色規(guī)范構(gòu)成了教師職業(yè)活動(dòng)的外在律令。很多教師試圖以幸福的外在尺度來替代內(nèi)在尺度，結(jié)果造成了“自己的幸福別人說了算”的困境。如此，“在“扮演”中，教師的角色自我不斷膨脹，個(gè)性自我日漸萎縮，教師生活的內(nèi)在價(jià)值基礎(chǔ)日漸動(dòng)搖和脆弱。在“扮演”中，教師依據(jù)一種被教化和灌輸?shù)男腋?biāo)準(zhǔn)來體驗(yàn)“自己”的幸福，而實(shí)質(zhì)上，這只是他人評(píng)說的沒有自我內(nèi)核和內(nèi)心根基的幸福。個(gè)體內(nèi)在的幸福標(biāo)準(zhǔn)受到外部給定的幸福標(biāo)準(zhǔn)的強(qiáng)制，成了漂游不定的浮萍，主體只得依賴于外界和他人的評(píng)價(jià)，人云亦云地生活在他人的話語中，而無法把握自己的幸福?；蛘?，他們對(duì)自己究竟是幸福還是不幸無法自知，處在幸福的混沌狀態(tài)，要么內(nèi)心焦慮地艷羨別人，要么心性麻木；或者，他們的幸福體驗(yàn)因難以深入內(nèi)心而不強(qiáng)烈、難持久，不足以帶來心靈的震撼和撫慰，不能喚起生命力量的涌流。

（三）幸福態(tài)度，在“生存病態(tài)”中失落

人的生存病態(tài)集中表現(xiàn)為幸福病態(tài)，即主體不健康的幸福觀念和求福行為。幸福不是上天的恩賜，不是免費(fèi)的佳肴，幸福只能在積極的追求中獲得，甚至可以說，幸福就是一種積極的追求。沒有追求，就沒有幸福；消極、被動(dòng)、不合理的追求，會(huì)導(dǎo)致幸福病態(tài)，將與幸福之途南轅北轍。

“幸福的最大病態(tài)是享樂主義。在這種狀態(tài)下，幸福等同于俗?！盵4]。文化傳統(tǒng)中及時(shí)行樂、崇尚俗福的享樂主義幸福觀，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下的拜金主義、消費(fèi)主義等負(fù)面影響，使得幸福病態(tài)成了當(dāng)今社會(huì)一個(gè)普遍性事實(shí)，并有不斷加強(qiáng)的趨勢(shì)。教師在對(duì)待個(gè)體人生幸福的態(tài)度上，也不同程度地沾染了幸福病態(tài)：一些教師奉行享樂主義，把幸福與感官快樂、物質(zhì)享受等同起來，無視幸福的精神性和超越性，只講俗福不求雅福（幸福的精神性），輕則降低了幸福的層次和強(qiáng)度，重則走向了幸福的反面?？v情享樂必然走向失樂，對(duì)俗福的沉溺會(huì)降低或破壞教師對(duì)其真正的幸?！鸥５念I(lǐng)悟力和感受力，像毒品一樣消解著教師幸福能力。

同時(shí)，節(jié)欲主義主導(dǎo)的教師幸福觀依然存在。他們大多屬于生存型教師，人生目標(biāo)不高、成就動(dòng)機(jī)低下、不愿接受挑戰(zhàn)和風(fēng)險(xiǎn)，只是因?yàn)槁殬I(yè)穩(wěn)定、挑戰(zhàn)性小而選擇從教。他們對(duì)于生活欲望的克制蘊(yùn)含著“退而求其次”的無奈和宿命的意味。他們也渴望幸福，但這種渴望不是積極地正向“趨樂”，而是消極地反面“避苦”。以制欲為手段，沒有主動(dòng)發(fā)展的欲求，充其量也不過是茍且偷生，不僅扼殺了主體追求幸福的意志努力，而且必然會(huì)帶來另一種心理病態(tài)——以阿Q精神來尋求自欺和解脫。

二、教師幸福：一種基于師德的心性能力

亞里士多德最早完整地論述了“德福一致”思想，得出了兩個(gè)著名論斷——“幸福即是某種德性”，“幸福即是合乎德性的現(xiàn)實(shí)活動(dòng)”[5]。據(jù)調(diào)查，年收入6萬以上教師的幸福感并不高，年收入和教師幸福感并不呈人們期待的正相關(guān)的關(guān)系。[6]相反，職業(yè)倦怠、尋思跳槽的現(xiàn)象恰恰發(fā)生在不少薪水高、業(yè)務(wù)強(qiáng)的教師身上。可見，德性能力的缺席成了制約教師幸福能力發(fā)展的瓶頸。師德的創(chuàng)生意義在于，它是教師實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值和創(chuàng)造幸福人生的根本動(dòng)力源泉。在這個(gè)意義上，師德修養(yǎng)和教師德性成長(zhǎng)的過程即教師幸福能力提升的過程。

首先，德性是獲得幸福的必要條件，是個(gè)人實(shí)現(xiàn)幸福必備的心性條件。

從總體上說，德福一致具有必然性，雖然時(shí)有“好人命蹇”的錯(cuò)覺，但德性與幸福是基本一致的。從雅福的角度來看，德與福具有同一性，孔子所言“仁者不憂”“勇者不懼”，就說明德性本身具有自我肯定、自我實(shí)現(xiàn)和超越犧牲的性質(zhì)。德性與雅福之間的統(tǒng)一性，體現(xiàn)了倫理學(xué)上德福一致原則的精神實(shí)質(zhì)。從人的終極追求上講，與幸福一樣，德性本身就可以成為人生的追求目標(biāo)，這個(gè)目標(biāo)本身就具有自足性和終極性?！叭绻x開德性的潤(rùn)澤，宇宙即蹈于虛空和誕妄……一個(gè)沒有德性的人根本就無法獲得幸福。與此同時(shí)，一個(gè)幸福的人就不可能沒有德性”[7]。

其次，師德對(duì)于教師幸福而言，也是不可或缺的心性條件。

教育是一項(xiàng)使教育者和受教育者都變得更加完善的事業(yè)。教師的職業(yè)生活過程既是一個(gè)育人的過程，也是一個(gè)育己的過程；既是一個(gè)成人的過程，也是一個(gè)成己的過程。教師既要成為符合社會(huì)要求的從業(yè)者，又要成為擁有幸福人生的人，兩者在價(jià)值目的上是內(nèi)在統(tǒng)一的。無論是成人還是成己，師德都是必須的和首要的心性條件。作為職業(yè)人，教師的首要職責(zé)是育人成人，教育的成功和職業(yè)理想的實(shí)現(xiàn)是教師幸福的重要源泉?！暗滦跃哂袑?shí)踐的品格，德性的履行是一種實(shí)踐，是產(chǎn)生巨大外在價(jià)值的根據(jù)”?！暗滦缘牧α恳簿褪前沿?zé)任的‘應(yīng)該轉(zhuǎn)變成‘現(xiàn)實(shí)的力量，在自己的社會(huì)角色中，履行自己的職責(zé)，去盡自己的職守。[8]高尚而富有魅力的教師人格能產(chǎn)生身教重于言教的良好效果，對(duì)學(xué)生心靈的成長(zhǎng)、教育的成敗有著舉足輕重的作用。師德是教師素質(zhì)的靈魂，是激勵(lì)教師從敬業(yè)走向樂業(yè)的動(dòng)力性因素。一個(gè)師德素養(yǎng)低下的教師，既不能積極有效地引導(dǎo)學(xué)生的道德成長(zhǎng)和智能成長(zhǎng)，在事務(wù)的層次上完成教書育人的使命，做到敬業(yè)履職；也難以創(chuàng)造性地提升自己教育生活的品位，美化和魅化自己的職業(yè)生活，在審美的層次上享用教育生活之美，做到樂業(yè)忘我。

總而言之，師德不僅解答了教師面對(duì)職業(yè)的諸多問題，而且解答了教師面對(duì)個(gè)體人生的問題。師德是教師追尋人生幸福的一種德性能力。教師幸福感的獲得，必須有教師德性的引導(dǎo)和支撐。在化解職業(yè)壓力、發(fā)掘教育之美、超越“教育工匠”境遇的過程中，師德成為教師不可或缺的心性基礎(chǔ)和內(nèi)在力量。

三、“按德分配”：幸福指引下師德修養(yǎng)的內(nèi)心法則

探討師德與教師幸福的內(nèi)在關(guān)系，最終要落實(shí)到教師如何實(shí)現(xiàn)人生幸福的途徑與方法上，落實(shí)到教師幸福能力的培養(yǎng)上。據(jù)樓世洲等人對(duì)浙江省中小學(xué)教師的調(diào)查[9]，有51%的教師認(rèn)為提高教師職業(yè)道德水平的主要途徑應(yīng)是“加強(qiáng)自身修養(yǎng)”，有22.9%的教師認(rèn)為應(yīng)是“強(qiáng)化師德教育”，有21.6%的教師認(rèn)為應(yīng)是“制度保證”，另有少量教師（4.5%）認(rèn)為是“其他途徑”。可見，對(duì)于教師的德性成長(zhǎng)，師德教育是外因，師德修養(yǎng)才是內(nèi)因。這已經(jīng)成為廣大教師的共識(shí)。

德性培養(yǎng)重在“養(yǎng)”，通過內(nèi)心修悟達(dá)致柏拉圖所言的“心靈轉(zhuǎn)向”?！皫煾殿I(lǐng)進(jìn)門，修行在個(gè)人”，德性的養(yǎng)成不只是被動(dòng)接受一大堆道德理論和規(guī)范，而必須在內(nèi)心深處積極地悟解道理，培養(yǎng)情感，磨練意志，進(jìn)而提高德行能力。當(dāng)前師德修養(yǎng)面臨困境的癥結(jié)在于：師德修養(yǎng)中教師幸福的價(jià)值缺席和教師主體的角色逃逸，導(dǎo)致人的道德實(shí)踐不能深入內(nèi)在心靈。應(yīng)對(duì)當(dāng)前師德修養(yǎng)困境，當(dāng)務(wù)之急是找回教師的主體地位，確立教師追求個(gè)體幸福的價(jià)值目標(biāo)，把教師幸福作為師德修養(yǎng)乃至整個(gè)師德建設(shè)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，讓教師主體在自己真心悅納的人生目標(biāo)指引下自覺地付出修德的努力。

師德修養(yǎng)要求教師樹立正確的義利觀，克服自我評(píng)價(jià)“泛道德論”。正確的義利觀是義與利的統(tǒng)一。教師不是一種單純的“義務(wù)人”，而是擁有相應(yīng)權(quán)益的主體，不能把利看作是惡的東西而加以排斥。教師首先是一個(gè)人，一個(gè)有著利益牽掛和俗世欲求的普通人。那種排斥教師利益的道德本身是不道德的，排斥教師利益的師德修養(yǎng)也是不道德的，是缺乏感召力和生命力的。排斥教師的俗世利益，實(shí)質(zhì)上就是否定教師作為普通人的事實(shí)，把教師逼入虛幻的生存“真空”。教師首先要戒除把自己“圣化”的心理，基于一個(gè)普通的俗世的人的生存事實(shí)來謀劃自己的人生，把對(duì)個(gè)人利益的追求視為一種正當(dāng)行為，而不是一個(gè)道德問題，理直氣壯地追求自己的正當(dāng)利益。教師尤其要克服自我評(píng)價(jià)中的“泛道德論”傾向，確立師德評(píng)價(jià)（包括師德自我評(píng)價(jià)）的合理邊界。正確的義利觀是教師利益得以實(shí)現(xiàn)的根本，也是教師道德修養(yǎng)的動(dòng)力之源。

教師幸福指引下的師德修養(yǎng)，要求教師確立“按德分配”的內(nèi)心法則?！鞍吹路峙洹敝傅氖巧鐣?huì)資源和利益按照個(gè)體的德性能力和德行表現(xiàn)進(jìn)行分配，讓有德尚德之人得到更多的資源和利益，即讓“德”者有所“得”?！鞍吹路峙洹痹瓌t是“德福一致”思想的具體化和生活化，是建設(shè)現(xiàn)代誠(chéng)信社會(huì)的基本原則。堅(jiān)持“按德分配”，不僅要在社會(huì)層面積極營(yíng)造“按德分配”的道德環(huán)境，構(gòu)建“按德分配”的社會(huì)，更要從教師主體的層面確立“按德分配”的內(nèi)心法則。一方面要確立由“德”而“得”的合法性，戒除羞于言“得”的心理，積極追求所得；另一方面要正確看待“得”。

首先，“得”是一個(gè)整體目標(biāo)，不只是物質(zhì)利益的實(shí)現(xiàn)，也包括精神利益的獲得，即心有所得。在精神利益層面，“得”與“幸?！笔峭坏母拍睿饕侵敢猿删透?、價(jià)值感、崇高感、舒適感等情感體驗(yàn)為內(nèi)容的幸福感的獲得。道德對(duì)于主體的利益主要是精神利益，加之教師職業(yè)的精神性特點(diǎn)，師德修養(yǎng)應(yīng)重在精神利益的獲得（比如成功的快慰，學(xué)生及社會(huì)的敬重），而不能片面地以物質(zhì)指標(biāo)（比如金錢）來衡量“得”。必須指出的是，如何看待成功是影響精神利益之“得”（即幸福）的重要因素。沒有成功的體驗(yàn)，幸福就會(huì)大打折扣，但不能把成功當(dāng)成修德的全部目的，修德的目的是實(shí)現(xiàn)幸福的社會(huì)和幸福的人生。換言之，幸福才是目的，而成功只是目的的一個(gè)方面。正如羅素所言，“成功只能是幸福的一個(gè)組成部分，如果不惜以犧牲其他一切來得到它，那么這個(gè)代價(jià)是太昂貴了”[10]。對(duì)成名成功的狂熱追求，會(huì)導(dǎo)致人忘掉德行的最初目的；名利思想太重，最終會(huì)毀掉自己的幸福。其次，“得”不是一個(gè)只在修養(yǎng)行為結(jié)束時(shí)靜態(tài)呈現(xiàn)的終結(jié)性目標(biāo)，而是與德行實(shí)踐相伴的動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程性目標(biāo)。正如旅游觀光，不只是美麗的風(fēng)景讓人心曠神怡，尋佳覓勝的過程也給人以美的享受和人生哲理的領(lǐng)悟。師德修養(yǎng)之“得”講究日積月累、日修日得，講究心靈敞放、積極體悟，講究情境交融、虛功實(shí)做。

對(duì)教師而言，人生幸福并非一個(gè)旗號(hào)、一種遙不可及的“神往”，教師可以通過實(shí)實(shí)在在的主體努力自主把握自己的人生幸福。師德是教師幸福的心性基礎(chǔ)，德性能力是教師幸福能力的靈魂。教師幸福的積極追求與師德修養(yǎng)的結(jié)合，是提升教師幸福能力和超越當(dāng)前師德困境的必經(jīng)之途。面對(duì)自己的職業(yè)人生，教師應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)師德修養(yǎng)，樹立正確的幸福觀。唯此，教師才能享受自己的幸福人生。

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責(zé)任編輯 徐向陽