重溫師范大學制的“孟胡之爭”
——孟憲承與胡先骕關(guān)于師范大學制的論爭之探析(1925)

張 禮 永

(華東師范大學教育學系, 上海 200062)

重溫師范大學制的“孟胡之爭”
——孟憲承與胡先骕關(guān)于師范大學制的論爭之探析(1925)

張 禮 永

(華東師范大學教育學系, 上海 200062)

為盡早實現(xiàn)教育普及的目標，近代教育先賢設(shè)計了獨立的師范教育體制，當中又特別強調(diào)高等師范的建設(shè)，而有“高師教育分區(qū)制”的出臺，“六大高師”因之而誕生。上世紀20年代，高師迎來了“升格運動”，歷經(jīng)多年苦心經(jīng)營才成的“分區(qū)制”隨之破產(chǎn)，“六大高師”多數(shù)傾向轉(zhuǎn)軌為普通大學。特別是武昌高等師范學校先升級為武昌師范大學，旋即“舍師范”而“奔綜合”變?yōu)槲洳髮W，此種情形引發(fā)了教育先進的擔憂，而有恢復(fù)舊制的種種呼聲及努力。但著名植物學家胡先骕對此卻不以為然，而孟憲承與之意見相左，故而構(gòu)成一場教育論爭。胡不認可“封閉性”的師資培養(yǎng)方式，主張采用“開放性”的，但是這種理想的計劃離中國的現(xiàn)實太遠，而且對教育學與師范教育的認識不周全，因而引來孟憲承的批評。這場論爭規(guī)模雖小，但學術(shù)分量很足，對于今日的師范教育改革亦不乏借鑒意義。

教育論爭； 師范大學； 高師教育； 封閉性； 開放性

自清末設(shè)立高師以來，其制屢遭變革，輿論對此爭執(zhí)甚多，特別是中華人民共和國成立以前，制度的變革與對高師的懷疑基本上交織在一起，可謂動蕩的高師五十年史。在諸多論戰(zhàn)中，1925年的一場，即孟憲承與胡先骕的意見交鋒，向來不為人所重視，如汪兆悌、蔡振生的論文①，劉問岫②、劉婕③以及崔運武④著作等，均未提及。孟胡二人，同歲，都是留美學生，一個是有名的教育學者，一個是著名植物學家，二人就高師教育與中國的關(guān)系展開了一場特別的“對話”。然而，這場極有分量的“對話”，被塵封了近90年；近來因有重新認識胡先骕的“熱潮”，而有學者提及，但也只談一半，即枚舉胡的意見，卻不加以分析，這自然是不甚妥當?shù)?。所以，居于今日再來回顧這場論爭，很有必要，而且也有積極意義：就史料而言，可謂有新的發(fā)現(xiàn)；就補缺而言，可避免片面地看問題；就高師教育史而言，可獲得更為真切的認識；就古今關(guān)系方面言，可以古為今用，供今日之借鑒。

一 “興學入手之第一義”

孟憲承與胡先骕二人所爭執(zhí)的主要是教育學及師范大學的制度問題，若想明白這場論爭的地位及價值，非常有必要對師范大學的來歷加以敘述，即所謂“正其本、清其源”。

設(shè)立一種特殊的學校，專門用以訓練教育者，進而能盡快實現(xiàn)教育普及，這種師范教育制度，最初并不在清末統(tǒng)治者的眼界之內(nèi)及心目之中。

鴉片戰(zhàn)爭后，至甲午海戰(zhàn)前，清廷迫于形勢曾經(jīng)創(chuàng)辦過各種洋學堂，如水師、船政、操炮、電報、魚雷、采礦學堂等，這些努力在甲午一役中毀于一旦；也正是由此人們才明白“世運之明晦，人才之盛衰，其表在政，其里在學”，⑤因而主張中國當廣設(shè)學校，特別是中小學校。困擾多年的救亡圖存的藥方終于找著了，可還有一大難題。

廣設(shè)學校需要大量的合格教師，即“學堂必有師”⑥，而且“此師非彼師”，由科舉失敗者、落魄文人來擔任教師，這數(shù)千來的成例自然是行不通了，所以羅振玉便說“欲興教育，第一在培養(yǎng)教員”⑦，張之洞、張百熙、榮慶三位承辦學務(wù)的大臣也認同這種見解，即師范學堂“意在使全國中小學堂各有師資”，并認定其為“各項學堂之本源，興學入手之第一義”。⑧他們所制定的學校系統(tǒng)內(nèi)，為師范留有特殊的地位，有為小學培養(yǎng)師資的初級師范學堂，還有為中學培養(yǎng)師資的優(yōu)級師范學堂，可謂一種“小學制”，這也是后來受詬病的師范教育的“獨立性”與“封閉性”之由來。

清末辦理高師教育，有一點事先考慮不周，即讓各省自行辦理，原本希望獲得普遍的發(fā)展，卻因各省能力不一，收獲了不均衡的結(jié)果，此為后來者所糾正。

二 從“高等師范學?！钡健皫煼洞髮W”

辛亥以后，北京國民政府教育部將初級師范學堂和優(yōu)級師范學堂分別更名為師范學校與高等師范學校，其實任務(wù)并沒有什么變化。另一方面，為了加快師范教育的發(fā)展，進而促進普通教育的進步，民初的中央教育行政者針對清末發(fā)展高師的不足，特地采取了兩大措施：一是將高等師范學校改為國立，二是劃定高等師范學區(qū)，將相鄰省份的師范教育行政合并辦理，此即“高師教育分區(qū)制”，它醞釀于民國肇興時，在民元的“臨時教育會議”(1912年7月-8月)上曾有討論，初讀成立，并付審查⑨，因會期較緊，未及二讀及三讀。9月，教育部公布《師范教育令》，規(guī)定“高等師范學校定為國立，由教育總長通計全國，規(guī)定地點及校數(shù)分別設(shè)立?！雹?2月，教育總長范源濂加以推進，“劃分六大區(qū)域，而更以各附近省份之師范教育行政，合并辦理。”

表1 高師教育分區(qū)制的概況

在臨時教育會議上通過初讀的《高等師范分區(qū)草案》，擬在北京、南京、太原、武昌、廣州、成都等六處設(shè)立高師，范源濂實際推行的則有所變更，太原未設(shè)，改在沈陽設(shè)立。按照這一構(gòu)想，“六大高師”先后建立：1912年5月，改京師優(yōu)級師范學堂為北京高師；1912年12月，改兩廣優(yōu)級師范學堂為廣東高師；1913年7月，設(shè)立武昌高師；1914年8月，設(shè)立南京高師；1914年，改四川優(yōu)級師范學堂為四川高師；1918年，設(shè)立沈陽高師。從數(shù)字亦可見，從最初的醞釀到實現(xiàn)，經(jīng)過了近七年之久，正如北京高師校長陳寶泉所言“經(jīng)數(shù)年之挫折，卒底于成”，其中的艱辛及困苦不言而喻。

然而不幸的是，高師分區(qū)制尚未收獲成果，更未能發(fā)揚光大，便迎來了集中懷疑的時代。特別是“五四”以后，潮流為之一變，“寓師資于高師”顯得落伍了，“寓師資于大學”似乎更先進，也更符合社會名流的胃口，日本教育界關(guān)于高師前途的爭執(zhí)也被視為彎路的前例，故而頗多倡導毀滅高師的主張。相應(yīng)地，輿論也有維護之聲。學界為高師究竟是改弦為普通大學，還是升級為師范大學而爭執(zhí)不休。在1922年9月教育部組織的學制會議上，河北教育三杰之一的李建勛提出“請改全國國立高等師范為師范大學案”，獲得通過。

三 “高師升格”后的病癥

然而事實卻是“六大高師”并沒有完全遵照學制會議的決議，而是有的升級為師范大學，如北京高師升級為北京師大，武昌高師升級為武昌師大；有的則易轍為普通大學，如南京高師并入了東南大學，沈陽高師與公立文學專門學校合并改組為東北大學，廣州高師與廣東法政大學、廣東農(nóng)業(yè)專門學校合并改組為廣東大學；至于成都高師，則在師范大學與普通大學之間徘徊不決，此后西南教育界為此爭執(zhí)了多年，直到1931年因其與成都大學、四川大學合并改組為國立四川大學，才算了結(jié)此案。這樣，“六大高師”已經(jīng)六去其三，還有一所方向尚不明確，只有兩所堅持“師范性”。

隨后發(fā)生的一件事，再次沉重打擊了高師教育，即武昌師范大學的轉(zhuǎn)軌。其校史記載：

1923年6月，武昌高師開評議會及主任聯(lián)席會議，討論學校前途，議決：自下學年起改名國立武昌師范大學，并著手籌備改大事宜。1923年9月，師范大學成立，教育部令張繼煦為校長，同月開始授課。1924年秋，改為國立武昌大學，石瑛任校長。

算起來，武昌師范大學的生命只有一年。石瑛對于學校的發(fā)展及定位持別樣的見解，他覺得“武漢居全國中心，應(yīng)有大規(guī)模之普通大學，造就專門人材，以備國家任用?！逼渌鶚?gòu)想的學校組織為“兩院一處”，即文哲院、理工院和總務(wù)處。至于原來的教育哲學系，石瑛以“教育為個個學生所共修，不應(yīng)獨立成系”為由擬取消，與系主任余家菊意見相左，中間又發(fā)生了誤會，釀成極大風潮，余只好辭職。

如此，“六大高師”已經(jīng)六去其四，只余其二，其中之一還處于搖擺中，所以蔡春總結(jié)得很到位,“名為升格，實同毀滅”，高師教育實已“一息奄奄”。十多年后，中等教育專家李清悚以“教育上一個重大的損失”來評價當初的“高師升格運動”，無其他，只因“改大”以后“中國教育沒有中等師資訓練的機關(guān)了”，各中學也因之找不到理想的、合格的教師。這又從何說起呢？

高師“升格”導致培育中學師資的重任，逐漸交由大學教育科和教育系來承擔。而后者與前者有很大的不同：大學教育科以及其后的大學教育學院與教育系，實行“課程分系”，如“教育哲學系”、“教育方法系”、“教育心理系”、“教育行政系”等，注重教育學的分科課程，導致畢業(yè)生知道“怎么教”而不知“教什么”，不受中等教育界的歡迎；而高師包括其后的師范大學，實行“學科分系”，分為國文系、外語系、數(shù)學系、史地系等，雖有知道“教什么”但不知“怎么教”的弊端，但明顯后者更符合實際需要。

四 教育社團恢復(fù)舊制的呼吁

教育行政者歷經(jīng)辛苦方才建立起來的高師教育分區(qū)制，未能經(jīng)住大學狂潮的沖擊，轉(zhuǎn)瞬即已宣告破產(chǎn)，這為今后中等教育的發(fā)展留下了很深的隱患，有識之士自然倍感憂慮，想加以糾正。

1925年8月17日至23日，中華教育改進社在山西太原開第四屆年會，全國教育界有700余人與會。據(jù)記者的觀察，提案集中于三個議題，其中之一便是師范問題。何故？只因師范之獨立，自有其相當?shù)淖饔?，然近年來“一部份人士頗唱毀棄師范學校之議”，因之“浙江有合并師范與中學之舉”，而“武昌大學亦取武昌師范大學而代之”，此實為“教育政策上之一大劇變”，故而提案者較多。

與會的余家菊提出 “整頓師范教育案”，在8月17日的師范教育分組會議上經(jīng)過眾人討論，形成共識，即“師范教育應(yīng)獨立”。在教育行政組議完該組提案后，余家菊又提出一緊急動議，希望該組建議大會，速用教育改進社的名義致電教育部，阻止改北京女子師范為女子大學，獲得了通過。其文稱：“師范獨立，久為國策……京師碩果，宜加珍衛(wèi)。”

汪懋祖也提出“呈請教育部恢復(fù)國立高等師范學校區(qū)改建師范大學以發(fā)展師范教育案”，該案撫今追昔，對分區(qū)制倍加贊賞：“不以訓練師資之高等機關(guān)，隸屬于大學者，誠有見于師范為教育之本，比先立其基礎(chǔ)，而后全國之教育始可以漸謀發(fā)展焉?！卟豢芍^無遠見?！睂τ诟邘熂娂姼臑榇髮W，他認為這屬表面上的進步，因為這是通過犧牲原本屬于高師的經(jīng)費來辦理的，而原有大學的經(jīng)費則置而弗問，必然導致“大學之設(shè)備未敷，而師范之精神，反因之喪失”，故而“計甚左也”。他覺得研究師范教育者“諒不忍見其“日就衰頹”，故“亟應(yīng)申請教育部維持民元規(guī)定全國高等師范學校區(qū)原案，并依照學制會議通過之提案，設(shè)師范大學六區(qū)，維持師范教育之精神于不敝?！痹诖髸咸岢龊?，表示“是否有當，希公決”。

大會閉幕后，汪懋祖還聯(lián)合了余家菊、徐則陵(東南大學教育科主任)，約集趙述庭、查良釗、高仁山、林礪儒等北京城內(nèi)研習教育者，就師范教育開討論會，先行交換意見，以便將來發(fā)起全國高等師范教育會議。雖然，此事后來沒有下文，但社會輿論還是以“師范教育之福音”視之。

五 孟胡論教育學的問題

二度留美得哈佛博士任教于東南大學的胡先骕對此卻有不同見解，他認為高等師范學校的逐漸消退，正是“師范教育程度提高之佳兆”，對于改進社的議案難以認同，以為其違背潮流，所以便寫了一篇文字加以批評，最初刊于《甲寅周刊》1卷14號。因文中稱師范大學為“歐洲各先進國所無或稀有者”，乃“中國教育特殊之組織”，實屬“一種非驢非馬之制度”，并大肆攻擊哥倫比亞大學及其中國畢業(yè)生，引起孟憲承的不滿，故而特撰文與之辯。胡孟二人見解的分歧主要集中在三個方面，即教育學的問題、師范教育的問題以及畢業(yè)于美國哥倫比亞大學的中國教育學者的評價問題。由于雙方的意見對于今日不乏借鑒意義，故而詳加敘述。

胡先骕自述雖不是學教育的，但深入考察過中西文化，見解異于常人，在此之前他就留學問題寫過一篇長文，認識就有別于普通的教育學者。對于這篇平議，他還是蠻自信的。就教育學的待遇，他環(huán)顧世界從歐洲論到美國，又從大學機構(gòu)述到教育學者，再從社會輿論到學術(shù)自身，鋪墊了幾層，大意謂教育學的學問馬馬虎虎，尚難自圓其說(參見表2)。

表2 孟胡二人爭執(zhí)教育學的問題

問題在于，他的敘述首先缺少歷史的支撐，根基不牢，這點很快就被孟憲承攻破；其次受個人感情的束縛，胡為哈佛博士，特別推崇該校，當時教育學在哈佛并不受重視，情形不似今日；再次受社會習俗的困擾，“輕視教育學科，乃是過去歐美大學文理科教授的一般成見”，將偏見當作真理，也就進入了謬誤。

六 孟胡論師范教育制度

雙方分歧的重點還是在師范大學制度上。胡先骕認為應(yīng)當破除師范教育的“封閉性”，改由大學來培養(yǎng)，如同今日學界許多學者所主張的“開放性”。

對于提高師資的文化水準，孟憲承當然是贊同的。但考慮到中國的實際情況，就不能只執(zhí)一端了。因為照著胡先骕理想中的師資培訓計劃，不僅無法完成教育普及的夙愿，而且只能令失學者越來越多。因為當時中國教育尚處年幼，大學畢業(yè)生實屬鳳毛麟角，加之“畢業(yè)即失業(yè)”現(xiàn)象的存在，試問會有多少畢業(yè)生愿意再花上一兩年的光陰去為就業(yè)做準備呢！學生自己等不及，中等教育亦等不起！所以只能“因陋就簡”，采取多種培訓方式。相對而言，師范大學制于其中，最不簡陋，也最正規(guī)可靠。

表3 孟胡二人爭執(zhí)師范教育的開放與否

七 孟胡論哥倫比亞大學的教育

二人意見的交鋒還觸及到了哥倫比亞大學的教育、以及對畢業(yè)于該校的中國教育學者的評價問題。近來學界對此頗為關(guān)注，但只是部分研究，立場有偏頗，只見貢獻，不見缺陷，故而此節(jié)也值得一述。

表4 孟胡二人評價哥倫比亞大學的教育

因美國率先主張“庚款興學”，留學美國便成為中國留學教育的第二次高峰；受“教育救國”的影響，不少留學生立志專攻教育；當時站在美國教育學頂尖的當屬哥倫比亞大學教育學院，故而先后有不少中國學者求學于此。他們對于中國教育的改進自然有貢獻，但批評也一直與之相伴。與其他批評意見相比，胡先骕是比較早公開批評的，美國高等教育實行學分制，不乏投機取巧者，選容易得學分之課程，但這關(guān)乎選課者自身的修養(yǎng)，課程本身并沒有什么問題，所以孟憲承說“歸罪于課程，是冤枉的”。另外，孟并不是哥大的畢業(yè)生，這么說并不是刻意為母校辯護，只是就事論理而已。

相對而言，胡的批評還是比較溫和的，除了“鸚鵡”的比擬令人不快之外，沒有什么人身攻擊的字眼，幾年之后傅斯年的批評就要猛烈得多了。他曾說哥大畢業(yè)生在中國教育界的表現(xiàn)真正是“糊涂加三級”，帶來了很不好的“貢獻”，稱他們“多如鯽，到處高談教育……說得五花八門，弄得亂七八糟”，表示有責任及義務(wù)警告“這些與前清速成法政學生比肩的先生”，自然引起另一場論爭。

八 結(jié)語

胡先骕還曾懷疑部分教育學者的動機，稱他們“數(shù)年負笈，略剽師說，便奉為圭臬，已屬非是；今更擴而充之，盡力創(chuàng)辦非驢非馬之師范大學，以期壟斷高等教育”，這種“利己”的揣測，也是站不著腳的。因為師范之事業(yè)，乃國家之基石、社會之公器?；蛟S是因為孟憲承說得有禮有節(jié)、又符合學理，故而他的文字沒有引起胡先骕的回應(yīng)，但是當時認為“中學師資可由普通大學供給之，不必有獨立設(shè)置之師范大學”的主張一直就沒有消退過。到了30年代初，有了更大范圍的觀念交鋒?？箲?zhàn)爆發(fā)后，南京國民政府曾決心重建獨立的高等師范教育制度，但未能成功。直到人民共和國時期，才得以實現(xiàn)。至本世紀以前，中間也曾發(fā)生過幾次爭論，但制度本身并沒有動搖，故而實現(xiàn)了教育的初步普及。

居于今日，再看“孟胡之爭”，雖然與高師教育史上的其他論爭相比，參與的人員特別少，就二人而已，也不為后人所知曉，卻有特定的地位，不應(yīng)當忽略。論爭的價值顯然不能以參與人數(shù)的多寡為憑，也不能以是否為眾人熟知與否為憑，當以意見的真切與否為憑。30歲的孟憲承與30歲的胡先骕相比，更深刻地認識到了中國的國情，也把握住了問題的實質(zhì)，那就是——中國需要獨立的高師，也只有獨立的高師才能盡快實現(xiàn)普及教育的夙愿。

透過這場論爭，我們也可以更清晰地認識到我國高師教育建設(shè)的困難及曲折。時至今日，師資的培養(yǎng)已經(jīng)有所變化了，“封閉的”、“獨立的”高師是不是真得不適用了？而“開放的”“綜合的”真能夠解決問題嗎？這些自然是需要詳加探究的。不過孟憲承的“擔憂”，仍有相當?shù)膬r值，并且值得我們警醒。試問今日究竟有多少綜合大學能夠供給這種“特殊之訓練”呢？這種“特殊之訓練”又如何達到呢？另外，對于師范大學本身的發(fā)展，孟憲承的“告誡”也有價值，即“不能迷失高師的方向”。當然，這是他在這場論爭的三十多年后，在師大校長任上針對片面理解“高師向綜合大學看齊”而發(fā)出的，從中可見其對高師教育認識的一以貫之，值得今日的“高師人”注意。

注釋：

①汪兆悌、蔡振生：《我國高等師范教育獨立體制的歷史考察》，《北京師范大學學報》(社會科學版)1982年4期。

②劉問岫：《中國師范教育簡史》，北京：人民教育出版社，1993年。

③劉婕、謝維和：《柵欄內(nèi)外：中國高等師范教育百年省思》，北京：北京師范大學出版社，2002年。

④崔運武：《中國師范教育史》，太原：山西教育出版社，2006年。

⑤張之洞：《勸學篇·序》，陳山榜：《張之洞教育文存》，北京：人民教育出版社，2008年，第183頁。

⑥⑦⑧⑨璩鑫圭等編：《中國近代教育史資料匯編·學制演變》，上海：上海教育出版社，2007年，第496，155，495，658-659頁。

⑩宋恩榮、章咸選編：《中華民國教育法規(guī)選編》，南京：江蘇教育出版社，2005年，第423頁。

(責任編輯胡巖)

MENGXianchengandHUXiansu’sControversyabouttheExistenceofNormalUniversitiesin1925

ZHANG Liyong

(Department of Education, East China Normal University, Shanghai 200062)

To realize the goal of education universalization, modern pioneer educators paid great attention on the design of higher normal education system, leading to the construction of “Zoning of Higher Normal Education” and the successive establishment of “six higher normal schools”. In the 1920s, this system was broken down since most of normal high schools were changed into normal universities, which caused some appeals for the reconstruction of the former system. As a result, there aroused a controversy about the existence of normal universities between MENG Xiancheng and HU Xiansu. HU approved of an ‘open’ mode of teacher training instead of the ‘closed’ one. Nevertheless, this kind of plan was not in accordance with the social reality of China and HU did not understand pedagogy and normal education thoroughly. MENG pointed out all of his faults. We can draw some lessons about the reform of normal education from this controversy.

educational controversy; normal university; normal education; closeness; openness

編者按：今年是中國現(xiàn)代教育家、華東師范大學首任校長孟憲承(1894-1967)誕辰120周年。1951年，孟憲承主持創(chuàng)建了新中國成立后的第一所師范大學——華東師范大學，他對發(fā)展中國的高師教育頗多創(chuàng)見和貢獻。早在1925年，他與東南大學教授、生物學家胡先骕關(guān)于高師教育體制和教育學科地位問題有過一場爭論。時過90年，孟憲承所闡述的見解仍然富于啟示。本刊特編發(fā)《重溫師范大學制的“孟胡之爭”——孟憲承與胡先骕關(guān)于師范大學制的論爭之探析(1925)》一文，謹表示我們對孟憲承的紀念！