香港課例研究的實(shí)踐模式與啟示
——以小學(xué)四年級(jí)常識(shí)科“電”為例

●劉登琿 呂長(zhǎng)生

香港課例研究的實(shí)踐模式與啟示
——以小學(xué)四年級(jí)常識(shí)科“電”為例

●劉登琿 呂長(zhǎng)生

圍繞“變易學(xué)習(xí)理論”的基本架構(gòu)，香港課例研究的實(shí)踐模式體現(xiàn)為互動(dòng)協(xié)調(diào)的六個(gè)步驟：研究小組的成立及培訓(xùn)、選取課題擬定學(xué)習(xí)內(nèi)容、確定關(guān)鍵特征、開(kāi)展教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂實(shí)踐和教學(xué)評(píng)估。以變易學(xué)習(xí)理論為理論內(nèi)核，以學(xué)習(xí)內(nèi)容為研究起點(diǎn)，以學(xué)生、教師、學(xué)校協(xié)調(diào)發(fā)展為目標(biāo)是其主要特征。對(duì)內(nèi)地而言，借鑒香港課例研究實(shí)踐模式關(guān)鍵要注重課例研究活動(dòng)的連續(xù)性、構(gòu)建多重資源支持系統(tǒng)、深入課例研究的本土化進(jìn)程。

香港；課例研究；實(shí)踐模式；啟示

課例研究又稱(chēng)“授業(yè)研究”（日本lesson study）、“課堂學(xué)習(xí)研究”（香港learning study），是教研人員與中小學(xué)教師共同參與的一種行動(dòng)研究，是以改善課堂教與學(xué)為目標(biāo)的教研活動(dòng)[1]。課例研究起源于日本，后傳播到歐美，21世紀(jì)初引介到我國(guó)內(nèi)地和香港地區(qū)。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，香港地區(qū)的基礎(chǔ)教育發(fā)展面臨許多困境，比如怎樣促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、如何有效的解決教學(xué)問(wèn)題、如何引導(dǎo)教師更好的關(guān)注學(xué)生等。香港在2000年正式引入課例研究，經(jīng)過(guò)數(shù)年的發(fā)展逐漸形成了以“變易學(xué)習(xí)理論”為核心的課例研究新模式。實(shí)踐證明該模式對(duì)解決香港地區(qū)基礎(chǔ)教育發(fā)展問(wèn)題顯示出了強(qiáng)大的生命力。了解、學(xué)習(xí)、借鑒香港課例研究模式對(duì)我國(guó)內(nèi)地更好的開(kāi)展課例研究有現(xiàn)實(shí)意義。

一、香港課例研究的實(shí)踐模式的操作步驟

香港課例研究最大的特色在于以“變易學(xué)習(xí)理論”作為課例研究的理論基礎(chǔ)。與其它學(xué)習(xí)理論不同，變易學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)的發(fā)生取決個(gè)體對(duì)事物“關(guān)鍵特征”的理解和辨識(shí)程度，學(xué)習(xí)指向某項(xiàng)要學(xué)的東西，即“學(xué)習(xí)內(nèi)容”。學(xué)習(xí)的意義在于對(duì)同一學(xué)習(xí)內(nèi)容學(xué)習(xí)前后產(chǎn)生不同的理解。教師的課堂設(shè)計(jì)始終伴隨著三個(gè)層次的“變易”：第一層面（V1）：學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同理解而產(chǎn)生的變易，教師應(yīng)從學(xué)生的角度找出學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)；第二層面（V2）:教師對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解或者處理方式不同而帶來(lái)的變易；第三層面（V3）：利用適切的“變易”指導(dǎo)教學(xué)，這三個(gè)層面的變易貫穿課例研究的全過(guò)程。[2]CIDV項(xiàng)目[3]奠定了香港課例研究的基礎(chǔ)，并形成了課例研究的實(shí)踐模式，概括起來(lái)主要包括六個(gè)步驟：研究小組成立和培訓(xùn)、選取課題初步擬定學(xué)習(xí)內(nèi)容、確定關(guān)鍵特征、開(kāi)展教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂實(shí)踐、教學(xué)評(píng)估。

（一）研究小組的成立及培訓(xùn)

在香港，參與課例研究的人員主要包括學(xué)科專(zhuān)家、課堂研究專(zhuān)家和一線教師三類(lèi)人員，這樣可以有效規(guī)避理論與實(shí)踐脫節(jié)和教師同儕團(tuán)體在研究過(guò)程中同水平反復(fù)的問(wèn)題出現(xiàn)。其中參與課例研究的一線教師需要經(jīng)過(guò)系統(tǒng)的培訓(xùn)，目的是幫助教師領(lǐng)會(huì)變易學(xué)習(xí)理論，其方式主要有在職教師培訓(xùn)、參與課堂學(xué)習(xí)研究的學(xué)校培訓(xùn)、職前教師培訓(xùn)等，這種立體式的全方位的課例研究前的培訓(xùn)為教師有效的參與課例研究打下堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

（二）選取課題，初步擬定學(xué)習(xí)內(nèi)容

教師培訓(xùn)后，課例研究小組就進(jìn)入了選取課題、初步擬定學(xué)習(xí)內(nèi)容的步驟。課例研究主題的選擇主要有三種類(lèi)型：第一，以學(xué)科內(nèi)容為中心，按照教材的邏輯體系選取某個(gè)章節(jié)作為研究課題；第二，基于課例研究深入衍生出的新課題；第三，按照課程標(biāo)準(zhǔn)教師和專(zhuān)家自主構(gòu)建課題，每種類(lèi)型都可以是獨(dú)立的，也可以平行推進(jìn)。課題一旦形成，教師就要在變易學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下來(lái)甄選教學(xué)內(nèi)容，這個(gè)過(guò)程教師要把握“學(xué)習(xí)內(nèi)容”的二維性、可變性和系統(tǒng)性三種特質(zhì)。二維性指的是學(xué)習(xí)內(nèi)容不僅包含學(xué)生學(xué)到的某種學(xué)科知識(shí)（專(zhuān)項(xiàng)屬性）還包括學(xué)習(xí)過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生建立及發(fā)展某種特定的能力（一般屬性）；可變性指的是所選擇的學(xué)習(xí)內(nèi)容不是一成不變的，而是在學(xué)習(xí)過(guò)程中伴隨著教師與學(xué)生對(duì)話、互動(dòng)而不斷建構(gòu)和完善的；系統(tǒng)性指的是所擬定的學(xué)習(xí)內(nèi)容雖然是變化的、生成的，但是并不是零碎的、沒(méi)有邊界的，而是在一個(gè)有機(jī)的系統(tǒng)中變動(dòng)。教師通過(guò)理解這三個(gè)特質(zhì)，在課例研究中可以避免犯諸如過(guò)多的衍生學(xué)習(xí)內(nèi)容、過(guò)度的詮釋學(xué)習(xí)內(nèi)容的意義等錯(cuò)誤。

（三）確定關(guān)鍵特征

課題選取和內(nèi)容擬定之后，教師面臨著確定學(xué)習(xí)內(nèi)容的“關(guān)鍵特征”。所謂“關(guān)鍵特征”指的是不同情境下認(rèn)識(shí)事物時(shí)所關(guān)注事物的不同方面的特征，一個(gè)事物可能有不同的特征，滿足我們認(rèn)識(shí)需要的那部分就是關(guān)鍵特征。[4]在變易學(xué)習(xí)理論看來(lái)，課堂教學(xué)的核心在于引導(dǎo)學(xué)生正確理解學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)鍵特征，對(duì)關(guān)鍵特征理解不同決定了學(xué)習(xí)效果的差異。在“小學(xué)四年級(jí)常識(shí)科：電”的課例研究中，教師通過(guò)查找文獻(xiàn)和小組討論，歸納出學(xué)生對(duì)電流運(yùn)作原理的理解的四種模型：M1單極模型、M2沖突電流模型、M3電流消耗模型、M4科學(xué)家模型。為了收集學(xué)生對(duì)電流理解狀況，研究小組圍繞這四種理解類(lèi)型設(shè)計(jì)了相應(yīng)的前測(cè)題目，結(jié)果顯示選M1的學(xué)生有8人，M2的有50人，M3有10人，M4有23人，無(wú)法作答的有21人，據(jù)此研究小組針對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容確定了以下“關(guān)鍵特征”（見(jiàn)表1）。

表1 學(xué)習(xí)內(nèi)容及學(xué)生需要掌握的關(guān)鍵特征

（四）開(kāi)展教學(xué)設(shè)計(jì)

在變易學(xué)習(xí)理論看來(lái)，教學(xué)的意義在于使學(xué)生理解學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)鍵特征，而關(guān)鍵特征的理解有賴(lài)于變易圖式的正確運(yùn)用，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)正是圍繞不同層面的變易圖式來(lái)進(jìn)行的。所謂“變易圖式”就是保持某些特征或整體大致不變而只變易某些特征或整體的情況，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師需要理解根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容不同設(shè)計(jì)不同的圖式。變易圖式大致分為對(duì)照變易、區(qū)分變易、類(lèi)合變易和融合變易。[5]對(duì)照變易強(qiáng)調(diào)教師呈現(xiàn)一組“關(guān)鍵特征”的同時(shí)呈現(xiàn)與之相反的例子或者情境；區(qū)分變易指的是類(lèi)舉出與“關(guān)鍵特征”相似的情境、例子從而區(qū)分出事物的“關(guān)鍵特征”；類(lèi)和變易是通過(guò)聚焦什么是不變進(jìn)而推出定律或規(guī)律，它是認(rèn)識(shí)的高級(jí)階段，發(fā)生在對(duì)照、區(qū)分之后；融合變易則關(guān)注“關(guān)鍵特征”之間的關(guān)系及“關(guān)鍵特征”與整體的關(guān)系，是兩個(gè)或者兩個(gè)以上“關(guān)鍵特征”的變易。

（五）課堂實(shí)踐

在教學(xué)設(shè)計(jì)形成后，需要不同的教師分幾輪進(jìn)行課堂實(shí)踐，以應(yīng)對(duì)教學(xué)中生成的新問(wèn)題。為了及時(shí)了解課例研究的效果，每一輪施教都要進(jìn)行后測(cè)，以發(fā)現(xiàn)學(xué)生產(chǎn)生的新變式?！靶W(xué)四年級(jí)常識(shí)科：電”的課例研究中，整個(gè)課分三個(gè)循環(huán)進(jìn)行，每個(gè)循環(huán)由三名參與教師的一名向?qū)W生教授研究課，其它老師和研究小組成員做觀察，每一輪研究結(jié)束后都會(huì)舉行會(huì)議提出問(wèn)題分享經(jīng)驗(yàn)。在第一輪研究中，教師們注意到學(xué)生對(duì)燈泡的構(gòu)造仍然不是很清楚，因此建議教師在學(xué)生研究完燈泡的構(gòu)造之后通過(guò)圖例展示燈泡的玻璃泡、金屬環(huán)和底部接觸點(diǎn)，以為下一輪課例做準(zhǔn)備。

（六）教學(xué)評(píng)估

每一輪教學(xué)完成之后需綜合運(yùn)用多種評(píng)價(jià)方法來(lái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行后測(cè)，來(lái)看學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解與前測(cè)相比發(fā)生了哪些變易，是否抓住了知識(shí)的關(guān)鍵特征，在共通能力上學(xué)生是否發(fā)生變易。在評(píng)估后，要形成課例研究報(bào)告，這些反饋性資料將為下一輪課例研究提供參考，并把課例研究中積累的經(jīng)驗(yàn)傳遞下去。

二、香港課例研究實(shí)踐模式的基本特征

以“變易學(xué)習(xí)理論”作為其核心思想是香港課例研究的基本特征。香港課例研究踐模式圍繞“變易學(xué)習(xí)理論”架構(gòu)的展開(kāi)而逐步推進(jìn)，課例研究的過(guò)程始終伴隨著三個(gè)層面的變易，通過(guò)變易來(lái)分析學(xué)情、厘定學(xué)習(xí)內(nèi)容、選擇學(xué)習(xí)方法從而更好照顧學(xué)生個(gè)別化學(xué)習(xí)需求。以“學(xué)習(xí)內(nèi)容”作為課例研究的起點(diǎn)是香港課例研究另一特點(diǎn)，這和變易學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)內(nèi)容變易作為學(xué)習(xí)發(fā)生的必要條件有關(guān)。雖然我國(guó)內(nèi)地課例研究也比較注重教學(xué)內(nèi)容，但是內(nèi)地課例研究所關(guān)注的“內(nèi)容”一般是學(xué)科內(nèi)容，帶有封閉性，香港課例研究?jī)?nèi)容則是基于標(biāo)準(zhǔn)的半開(kāi)放性選擇，這是二者在內(nèi)容方面的最大區(qū)別。另外，關(guān)注學(xué)生、教師、學(xué)校的協(xié)調(diào)發(fā)展是香港課例研究又一特色。香港的課例研究旨在幫助教師尋找一種適合學(xué)生個(gè)別差異的教學(xué)方式，后來(lái)經(jīng)過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，以變易理論為基礎(chǔ)的課例研究不僅幫助學(xué)生更好的學(xué)習(xí)，而且促進(jìn)了教師自身的成長(zhǎng)，對(duì)學(xué)校文化建設(shè)和學(xué)校改革有促進(jìn)作用。

經(jīng)過(guò)近十年的發(fā)展，香港課例研究的實(shí)踐模式日趨成熟，但是在具體的操作過(guò)程中香港課例研究也存在一些問(wèn)題，集中表現(xiàn)在兩點(diǎn)：一方面香港課例研究對(duì)教師要求過(guò)高，另一方面不能很好滿足“高分組”學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。以變易學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的課例研究實(shí)踐模式為教師提供了明確方向，這同時(shí)也給教師帶來(lái)了巨大的挑戰(zhàn)，教師對(duì)變易理論理解的好壞決定課例研究的成敗。掌握變易學(xué)習(xí)理論不僅需要專(zhuān)家的指導(dǎo)，還需要系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，在一項(xiàng)關(guān)于教師對(duì)課例研究感受調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，“（教師）會(huì)嘗試在教學(xué)設(shè)計(jì)中運(yùn)用變易理論”得分最低。[6]教師對(duì)在教學(xué)中運(yùn)用變易理論自我效能感不高，如何幫助教師掌握變易學(xué)習(xí)理論是香港課例研究面臨的重要問(wèn)題。另外，參與課例研究實(shí)驗(yàn)的學(xué)生中，低分組的學(xué)生學(xué)業(yè)成就都能得到較快的發(fā)展，相對(duì)而言，高分組的學(xué)生持平和提高的占81%，有19%的高分組學(xué)生沒(méi)有得到提高。[7]對(duì)一部分高分組學(xué)生而言，課例研究并不能提高他們的學(xué)業(yè)成就，個(gè)中原因需要進(jìn)一步深探。

三、香港課例研究實(shí)踐模式對(duì)內(nèi)地的啟示

香港課例研究盡管在實(shí)踐中存在一些問(wèn)題，但實(shí)踐證明該模式對(duì)解決香港地區(qū)基礎(chǔ)教育發(fā)展問(wèn)題顯示出了強(qiáng)大的生命力。與香港相比，我國(guó)內(nèi)地課例研究盡管歷史悠久卻始終沒(méi)有形成自己的特色，了解、學(xué)習(xí)、借鑒香港課例研究模式對(duì)我國(guó)內(nèi)地更好的開(kāi)展課例研究有現(xiàn)實(shí)意義。

（一）注重課例研究的連續(xù)性

香港的課例研究不僅是基于單一課例的研究而且始終貫穿著教學(xué)的長(zhǎng)期目標(biāo)，因此在香港課例研究的周期較長(zhǎng)。而在內(nèi)地，受評(píng)價(jià)體制和應(yīng)試教育思維的影響，課例研究是短期的、以提高課堂教學(xué)效率為中心的研究。這種研究往往伴隨著一個(gè)問(wèn)題、一堂公開(kāi)課、一次研討的結(jié)束而結(jié)束，相互之間不能有機(jī)溝通形成一個(gè)循環(huán)互動(dòng)的過(guò)程。這樣的課例研究會(huì)因缺乏長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)造成課例研究的碎片化、不成系統(tǒng)，教師的經(jīng)驗(yàn)得不到系統(tǒng)的提升，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的連續(xù)性得不到保證。試圖通過(guò)一兩次課例研究來(lái)提供課例研究模板的技術(shù)理性是行不通的。內(nèi)地課例研究應(yīng)注重其基于長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展目標(biāo)的連續(xù)性。

（二）拓展資源，強(qiáng)化多元支持

課例研究作為一項(xiàng)教師全方面長(zhǎng)時(shí)期參與的教師發(fā)展項(xiàng)目，需要精密的統(tǒng)籌，需要大量的人力、物力、財(cái)力。課例研究在香港發(fā)展的過(guò)程中，在2004年香港政府投放了五億五千萬(wàn)設(shè)立了“教育發(fā)展基金”向中小學(xué)提供“校本專(zhuān)業(yè)援助計(jì)劃”服務(wù)，截止2006年，香港曾參與課例研究的中小學(xué)已經(jīng)超過(guò)200所（約占總數(shù)的五分之一）[8]。在內(nèi)地，課例研究還僅是存在教育系統(tǒng)內(nèi)部的研究模式，很少吸取外部的力量進(jìn)行參與。香港課例研究某些“課”是與社區(qū)合作的，社區(qū)人員可以參與其中，這不僅充分利用了社區(qū)的課程資源，也溝通了學(xué)校和社區(qū)之間的聯(lián)系。而在內(nèi)地，課例研究還僅是存在學(xué)校內(nèi)部的一種研究還沒(méi)有走出校門(mén)和社會(huì)各種力量進(jìn)行結(jié)合以獲取更多的支持。借鑒香港經(jīng)驗(yàn)，內(nèi)地在做課例研究的過(guò)程中要拓展資源，構(gòu)建多元的人力、物力、財(cái)力的支持系統(tǒng)。

（三）發(fā)掘本土經(jīng)驗(yàn)，深入本土化研究

香港課例研究的成功所在就是抓住了本土的經(jīng)驗(yàn)，找到了面向本土問(wèn)題的理論內(nèi)核——變易學(xué)習(xí)理論。有學(xué)者指出，當(dāng)前我國(guó)內(nèi)地課例研究存在著以日本授業(yè)研究為標(biāo)桿的傾向，研究者致力譯介，倡導(dǎo)借鑒，努力移植，卻疏于對(duì)本土經(jīng)驗(yàn)的發(fā)掘，有意無(wú)意地忽視、藐視、甚至蔑視本土經(jīng)驗(yàn)。[9]事實(shí)上，我國(guó)內(nèi)地教研活動(dòng)在五十多年的歷史發(fā)展中，形成了公開(kāi)課、集體備課、聽(tīng)評(píng)課等一些有價(jià)值的教研模式，并積累了一批寶貴的經(jīng)驗(yàn)，如何將這些經(jīng)驗(yàn)精細(xì)化、理論化，并和引進(jìn)的課例研究相結(jié)合，發(fā)掘本土經(jīng)驗(yàn)、改善教研活動(dòng)、提升教研質(zhì)量、促進(jìn)師生發(fā)展，是當(dāng)前我國(guó)內(nèi)地課例研究面向的重要課題。

[1]Masami Isoda.Japanese Lesson Study in Mathematics:Its Impact，Diversity and Potential for Educational Improvement[M].World Scientific Pub CoInc,2007:275-278.

[2]盧敏玲，龐永欣，植佩敏.課堂學(xué)習(xí)研究——如何照顧學(xué)生個(gè)別差異[M].北京：教育科學(xué)出版社，2006，（10）：8.

[3]注：Catering for Individual Differences：Buliding on Variation，即“照顧學(xué)生的個(gè)別差異——從‘差異’開(kāi)始開(kāi)始”.

[4]盧敏玲.變易理論和優(yōu)化課堂教學(xué)[M].安徽：安徽教育出版社，2011，（11）：89.

[5]郭永賢.課堂學(xué)習(xí)研究概論[M].安徽：安徽教育出版社，2011，（11）：101.

[6][7][8]盧敏玲.課堂學(xué)習(xí)研究對(duì)香港教育的影響[J].開(kāi)放教育研究，2005，（6）：87-90.

[9]王榮生，高晶.“課例研究”：本土經(jīng)驗(yàn)及多種形態(tài)（上）[J].教育發(fā)展研究，2012，（8）：65.

（責(zé)任編輯：張斌）

劉登琿/華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，碩士。研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)基本理論

呂長(zhǎng)生/華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，博士。研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)基本理論