理性主義方法論的教學(xué)法意隱
——以《品德與社會》的教學(xué)應(yīng)用為例

●堯新瑜 李雪梅

理性主義方法論的教學(xué)法意隱
——以《品德與社會》的教學(xué)應(yīng)用為例

●堯新瑜 李雪梅

《品德與社會》作為一門基礎(chǔ)教育課程改革中備受關(guān)注的綜合課程，理性主義方法論對其教學(xué)有效性有著不可替代的教學(xué)法作用。本文對三種形態(tài)的理性主義方法的由來和特征進行了歷史性的探討，在此基礎(chǔ)上將“精神助產(chǎn)術(shù)”、“科學(xué)懷疑法”、“理性認知法”應(yīng)用到人教版《品德與社會》課例的設(shè)計之中，以期為這門課程的教學(xué)改革探索一種理性主義教學(xué)范式。

理性主義方法論；精神助產(chǎn)術(shù)；科學(xué)懷疑法；理性認知法

理性主義方法論起源于古希臘智者學(xué)派，經(jīng)歷了近代歐洲科學(xué)哲學(xué)的發(fā)展，最終建構(gòu)起現(xiàn)代西方形而上學(xué)的完整體系。其中古希臘蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)”、法國笛卡爾的“科學(xué)懷疑法”、德國康德的“理性認知法”構(gòu)成了這種方法論體系的三種發(fā)展形態(tài)。理性主義方法論無論是與《品德與社會》的課程宗旨還是教學(xué)方法之間都存在著內(nèi)在緊密的聯(lián)系，本文應(yīng)用三種不同形態(tài)的理性主義方法以人教版《品德與社會》為研究文本，對其中的部分內(nèi)容進行了課例設(shè)計。以期為《品德與社會》的課程改革探索一種理性主義教學(xué)范式。

一、“精神助產(chǎn)術(shù)”及其教學(xué)應(yīng)用

（一）“精神助產(chǎn)術(shù)”的由來

蘇格拉底是古希臘一位杰出的理性主義教育家，“精神助產(chǎn)術(shù)”既是理性主義方法論的第一形態(tài)，又是理性教育方法的經(jīng)典范式，有學(xué)者將“精神助產(chǎn)術(shù)”的來源歸因于蘇格拉底對其母親職業(yè)的靈感。的確，蘇格拉底的母親是一個助產(chǎn)士，助產(chǎn)士在幫助產(chǎn)婦生育的整個過程中起主要的職責(zé)和作用在于協(xié)助和引導(dǎo)產(chǎn)婦將嬰兒從母體中順利娩出，換而言之助產(chǎn)士代替不了產(chǎn)婦生孩子。正是因為如此蘇格拉底在進行道德教育和理性教育時也采用了類似于助產(chǎn)士的方法，即從知識的概念（理性的起點）出發(fā)，通過多種形式的對話一步一步的引導(dǎo)學(xué)習(xí)者澄清自我認識上的混亂，進而反思自己思維方式方面的錯誤，最終引導(dǎo)他們發(fā)展尋找真理和判斷真理的理性能力。

“精神助產(chǎn)術(shù)”一般可以概括為譏諷、助產(chǎn)、歸納三個步驟，第一步“譏諷”，就是在對話中讓對方談出自己對某一問題的看法，然后揭露出對方談話中的自相矛盾，使對方承認自己對這一問題的無知。第二步“助產(chǎn)”，就是用對話法幫助對方把知識回憶起來，即在對方發(fā)現(xiàn)自己認識的混亂并在否定原有認識的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)他走上正確認識的道路。第三步“歸納”，就是通過問答使對方能把具體事物重新歸入一般概念，得出關(guān)于事物的一般定義。

（二）“精神助產(chǎn)術(shù)”的特征

最能表明蘇格拉底“精神助產(chǎn)術(shù)”特征的莫過于在《美諾篇》中他和美諾關(guān)于美德定義的對話。通過對《美諾篇》開篇的詮釋我們不僅可以理解“精神助產(chǎn)術(shù)”的教學(xué)法意隱，而且可以洞明“精神助產(chǎn)術(shù)”的應(yīng)用特征。

一是采用問答式對話的形式，引導(dǎo)對方自己得出問題的答案。對話中綜合了轉(zhuǎn)問、追問、逼問、測問，簡短的回答、醒悟的回答等多種問答方式，使對話具有層次感。

二是采用邏輯性對話的形式，對話從界定概念入手有明確的邏輯出發(fā)點，在對話過程中蘇格拉底提出的問題適時且有層次，引導(dǎo)對方一步一步得出問題的正確答案。

三是采用思辨性對話的形式，在對話中雙方圍繞一個命題，互相追問，對話中尊重對方的自由和自主選擇，沒有灌輸和強迫，通過向?qū)Ψ教岢鲆幌盗械膯l(fā)性問題，引導(dǎo)、激發(fā)學(xué)生積極思考，從而揭示事物的本質(zhì)，獲得概念。

（三）“精神助產(chǎn)術(shù)”的教學(xué)應(yīng)用

“精神助產(chǎn)術(shù)”作為理性主義方法論的第一形態(tài)，毫無疑問具有普遍的方法論價值。這意味著“精神助產(chǎn)術(shù)”可以應(yīng)用到《品德與社會》的教學(xué)方法的設(shè)計過程之中，比如在學(xué)習(xí)人教版三年級上冊“規(guī)則是什么”這節(jié)課時，教師就可以與學(xué)生展開以下對話。

師：同學(xué)們我們現(xiàn)在開始玩丟手絹的游戲，游戲結(jié)束后請大家回答“規(guī)則的含義是什么？”這一問題。

生：限定時間30秒、大家要閉上眼睛且不許說話。

師：課堂上有哪些具體規(guī)則？這些具體規(guī)則和剛才游戲中的有什么不一樣？

生：不一樣，課堂上的規(guī)則有“坐端正、不許交頭接耳、認真聽課、積極回答老師問題”等。

師：我的第一個問題是“規(guī)則的含義是什么？”而你們的回答卻是一系列具體的游戲規(guī)則。我的第二個問題是“課堂上有哪些具體規(guī)則？”你們回答的很好，列舉出了課堂上的一系列具體規(guī)則。通過剛才的回答我們了解到在不同的活動中，規(guī)則的具體形式是不同的，但就如“水果”作為水果，“規(guī)則”作為規(guī)則彼此有區(qū)別嗎？

生：沒有。

師：那么，無論規(guī)則有多少具體形式，我們要回答它的本性知道嗎？

生：知道。

師：通過大家的列舉，我們可以發(fā)現(xiàn)在我們周圍處處存在規(guī)則，那規(guī)則是普遍的對嗎？

某生：不對，周末自己在家的時候就不受規(guī)則的約束，自己想干什么就干什么。

師：你真的想干什么就干什么嗎？我們可以在家里從窗戶里面直接往樓下扔垃圾嗎？我們可以半夜制造噪音影響鄰居休息嗎？

生：不可以。

師：為什么不可以？

生：因為這種行為違反了小區(qū)的規(guī)則，會遭到鄰居的指責(zé)。

師：看來規(guī)則的力量真的很強大，我們作為社會公民，即使不出門，在家里的行為也要遵循規(guī)則，那規(guī)則是不是具有普遍性？

生：是普遍的。

師：那規(guī)則是由誰制定的？

生：法官。

師：我們剛才的游戲規(guī)則也是法官制定的嗎？

生：不是，是我們自己制定的。

師：現(xiàn)在大家能理解規(guī)則的本質(zhì)含義了嗎？

生：能，就是指由參與的群眾共同制定并通過的，由群體里的所有成員一起遵守的條例和章程，而且規(guī)則具有普遍性，不同的活動它們規(guī)則的具體形式也不相同。

上面的課例表明，教師首先圍繞“規(guī)則是什么”這一命題設(shè)計了一段問答式對話，接著從界定“規(guī)則”的概念入手，通過譏諷、助產(chǎn)和歸納的過程將教師與學(xué)生的對話引入到一個邏輯的軌道。在確定對話的邏輯性之后雙方圍繞“規(guī)則的含義、規(guī)則的具體表現(xiàn)形式、規(guī)則是否具有普遍性、規(guī)則的制定者”等問題展開師生間的相互追問，需要指出的是這種相互追問沒有絲毫的強制和灌輸，代之的是師生間完全開放地自由思辨。由此可見“精神助產(chǎn)術(shù)”有利于引導(dǎo)學(xué)生積極而獨立地思考，最終幫助學(xué)生理解并建立規(guī)則的意識。

二、“科學(xué)懷疑法”及其教學(xué)應(yīng)用

（一）“科學(xué)懷疑法”的由來

“科學(xué)懷疑法”既是對笛卡爾方法論的概括，也是理性主義方法論發(fā)展的第二形態(tài)。笛卡爾是文藝復(fù)興后期法國杰出的理性主義哲學(xué)家，他從小就受到了古希臘科學(xué)精神和理性哲學(xué)的熏陶，他的“科學(xué)懷疑法”主要有兩方面的來源，一方面柏拉圖關(guān)于只有掌握幾何學(xué)知識才能獲取更高領(lǐng)域知識的思想為笛卡爾的方法論奠定了堅實的基礎(chǔ)，特別是幾何學(xué)中蘊含著相互聯(lián)系的基本元素，給笛卡爾后來形成“科學(xué)懷疑法”以直接的影響，沿著柏拉圖幾何思想的理路，從1619年開始，笛卡爾就以數(shù)學(xué)為對象設(shè)計他的方法論規(guī)則。另一方面笛卡爾還受到古希臘懷疑論和近代蒙田懷疑思想的影響，笛卡爾在繼承皮浪懷疑精神的同時吸收了蒙田相對論的觀點，針對歐洲宗教的獨斷論提出了自己的科學(xué)懷疑方法。例如笛卡爾對人能否發(fā)現(xiàn)真理既不加以肯定，也不加以否定，而是持一種懷疑的態(tài)度，并提出要將一切放在理性面前重新審視，在笛卡爾看來這種理性審視的過程就是科學(xué)實驗的檢驗過程。

（二）“科學(xué)懷疑法”的特征

“科學(xué)懷疑法”的第一個特征在于懷疑的優(yōu)先性，笛卡爾的理性主義方法論是一個由懷疑為起點的完整體系。在1637年出版的《談?wù)劮椒ā芬粫?，笛卡爾將科學(xué)懷疑作為其方法論的第一原則：“不把我們沒有認識到的東西當(dāng)作真的接受，那就是說，要小心避免輕率的判斷和先入之見，除了清楚分明的呈現(xiàn)在我心里、使我根本無法懷疑的東西以外，不要多放一點別的東西到我的判斷里”。[1]

“科學(xué)懷疑法”的第二個特征是懷疑的普遍性，在笛卡爾看來任何一個人要發(fā)現(xiàn)真理，都要進行普遍的懷疑。他將這種懷疑的普遍性比喻為挑選蘋果：“如果一個人有一籃子蘋果，他擔(dān)心其中有一個是爛蘋果，想把它們挑選出來，以免使其他蘋果也發(fā)生腐爛。那么他該如何著手呢？其實方法很簡單，他應(yīng)該先將籃子倒空，然后把蘋果一個一個的檢查一遍，將那些沒有腐爛的蘋果找出來，重新裝回籃子里，同時將那些腐爛的蘋果扔掉。”[2]

“科學(xué)懷疑法”的第三個特征是懷疑的科學(xué)性，自亞里士多德將物理學(xué)、動物學(xué)、天文學(xué)進行彼此獨立研究以來，逐漸形成了一種割裂的研究范式，并統(tǒng)治了歐洲方法論領(lǐng)域長達一千多年。但是，笛卡爾對亞里士多德以來的傳統(tǒng)的方法論表示懷疑而將學(xué)科之間存在著密切聯(lián)系作為思想的起點，他以天文和地理的經(jīng)緯制度為例，指出平面上的點和實數(shù)對（x，y）的對應(yīng)關(guān)系。x，y的不同數(shù)值可以確定平面上許多不同的點，這樣就可以用代數(shù)的方法研究曲線的性質(zhì)，正是沿著對割裂性研究方法的懷疑和批判路徑，笛卡爾最終找到了把數(shù)的規(guī)律和幾何圖形的規(guī)律的共通之處聯(lián)系起來的方法，從而創(chuàng)立了劃時代意義的解析幾何。從此科學(xué)家可以把任何一個數(shù)學(xué)問題化為一個代數(shù)問題，再把任何一個代數(shù)問題歸結(jié)到去解一個方程式。

（三）“科學(xué)懷疑法”的教學(xué)應(yīng)用

“科學(xué)懷疑法”作為理性主義方法論的第二形態(tài)，盡管與蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)”不盡相同，但對于《品德與社會》的教學(xué)同樣具有較大的應(yīng)用價值。比如在學(xué)習(xí)人教版三年級下冊的“學(xué)看平面圖”一節(jié)，教師在講解平面圖的三要素時，可以巧妙的利用“科學(xué)懷疑法”。教師可以首先設(shè)疑：出示本校的平面圖（出示的平面圖是沒有指向標(biāo)和注記的），要求學(xué)生找出本教室的位置。此時大部分學(xué)生憑借“上北下南、左西右東”、“綠色代表陸地、紅色代表建筑物”的先前經(jīng)驗找出了教室的位置。接著教師可以進一步“激疑”：要求學(xué)生找出操場的位置并與教室位置進行對比。學(xué)生按照剛才的方法找到操場，通過對比發(fā)現(xiàn)操場與教室的位置同現(xiàn)實中并不相符，于是向教師提出發(fā)現(xiàn)的疑問。教師提示再次看平面圖并要求學(xué)生說出平面圖上的要素有哪些？大家在判斷教室位置的時候用到了哪些要素，還有哪些要素平面圖上沒有？學(xué)生通過回憶自己的判斷過程，發(fā)現(xiàn)平面圖上并沒有自己認為的“上北下南、左西右東”、“綠色代表陸地、紅色代表建筑物”，此時教師再出示完整的本校的平面圖，學(xué)生恍然大悟并根據(jù)指向標(biāo)和注記找到了教室的正確位置。

從上面的課例，我們可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生普遍缺少懷疑的意識，因而輕易的相信并利用了自己的先前經(jīng)驗，如果我們的學(xué)生能夠?qū)岩煞湃雰?yōu)先的地位，不把我們沒有認識到的東西當(dāng)做真理接受，那么他們就可能對教師給出的平面圖作出審慎的觀察和思考，然后再做出科學(xué)的判斷。其次是學(xué)生沒有對教師給出的材料做普遍的懷疑，平面圖的要素有三個，指向標(biāo)、注記和比例尺，只有三者都存在才能正確的判斷位置和方向，懷疑的普遍性告訴我們“上北下南、左西右東”、“綠色代表陸地、紅色代表建筑物”是在多數(shù)條件下成立的但并不是絕對的，我們不能放過任何一個值得懷疑的地方。最后是學(xué)生對發(fā)現(xiàn)的疑問缺乏科學(xué)的懷疑，學(xué)生僅僅是在教師的提示和引導(dǎo)下對自己的先前答案進行懷疑，并沒有進行科學(xué)的觀察對比，所以也就只有在教師出示完整地平面圖后才恍然大悟，得到問題的準確答案。以此可見，學(xué)生要真正掌握平面圖知識科學(xué)懷疑的方法是不可或缺的。

三、“理性認知法”及其教學(xué)應(yīng)用

（一）“理性認知法”的由來

“理性認知法”可視為理性主義方法論發(fā)展的第三形態(tài)，它與科學(xué)懷疑法有著不同的來源和蘊涵，一是源于亞里士多德工具論的基本精神，康德在繼承亞里士多德形式邏輯和三段論基礎(chǔ)上建構(gòu)了以思維的純粹形式和思維內(nèi)容的內(nèi)涵邏輯為核心的形而上學(xué)體系。二是源于歐洲近代的懷疑論，康德的“理性認知法”同時吸收了笛卡爾的科學(xué)懷疑法和休謨的徹底懷疑精神，一方面他對“人是否能夠認識物自體”這一問題提出了形而上的懷疑。另一方面，他從休謨“懷疑知覺是由外物引起的”得到啟發(fā)，從而對理性的至上價值產(chǎn)生懷疑?？档略凇段磥硇味蠈W(xué)導(dǎo)論》中說:“我坦率的承認，就是體謨的提示在多年以前首先打破我教條主義的迷夢，并且在我對思辨哲學(xué)的研究上給我指出來一個完全不同的方向。”[3]第三康德接受了歐洲唯理論關(guān)于“實體、因果這種概念決不能從感性經(jīng)驗中獲得”的觀點。并將唯理論與經(jīng)驗論揉合在一起，從而發(fā)展了自己的“理性認知法”?？傮w說來康德的“理性認知法”既不同于唯理論的幾何式的演繹，也不同于經(jīng)驗派的描述和歸納；既不是專重感官，也不是只憑理性，而是純粹理性與實踐理性相結(jié)合生成的一種具有綜合意味的判斷理性。

（二）“理性認知法”的特征

在《康德論教育》的第63條至67條中，專門論及了如何發(fā)展兒童純粹理性的方法，例如他在訓(xùn)練兒童的推理能力時，認為不要先把知識或結(jié)論教給兒童，而是要他們從推理中得出自己的判斷。他曾給一個學(xué)習(xí)者引證一條普遍的原則，我們既可以讓這個學(xué)習(xí)者從歷史上找出違反這一原則的事例，又可讓他找出證明這一原則的事例，這樣他不僅理解了這一原則也訓(xùn)練了他的記憶力。康德的這種形而上的思維方式體現(xiàn)在教育方面就可以歸納出以下三個特征：

其一，教育的訓(xùn)練性，“理性認知法”具有教育訓(xùn)練的特征，這種教育訓(xùn)練的目標(biāo)在于發(fā)展學(xué)習(xí)者的實踐理性?？档碌膶嵺`理性既包含學(xué)習(xí)者對人類行為善惡的判斷力又包含了自我道德律令能力。康德視兒童智育的發(fā)展為其道德發(fā)展的必要條件，在他看來要使兒童發(fā)展自我道德律令，就必須注意從記憶力、理解力、思維力、判斷力四個認知層面來訓(xùn)練兒童，康德也將這種教育訓(xùn)練稱之為“心理訓(xùn)練”。

其二，教育的實驗性，為了保障學(xué)習(xí)者建立有效的科學(xué)知識體系，康德的“理性認知法”具有教育實驗的取向。在康德看來，教育知識不僅僅是經(jīng)驗知識的積累，而應(yīng)成為一種科學(xué)?？茖W(xué)化的過程意味著教育產(chǎn)生的經(jīng)驗需要進行理性的加工，使其具有邏輯的判斷性，這是使經(jīng)驗性知識轉(zhuǎn)化為科學(xué)的系統(tǒng)知識的必要步驟。為此，康德在《論教育學(xué)》中專門設(shè)計了一些具有科學(xué)價值的教育實驗方案。

其三，教育的整體性，這里的整體性既包括不同思維方式的綜合，也包括不同學(xué)科知識的交叉融合。具體表現(xiàn)為教育過程中感性與知性、歷史性與社會性、知與行的有機結(jié)合。在康德看來人的感覺、知覺的形成和發(fā)展是社會實踐的歷史產(chǎn)物，因此人類認識的本質(zhì)不能簡單的只看做是個體的感知和經(jīng)驗。

（三）“理性認知法”的教學(xué)應(yīng)用

1.教育訓(xùn)練的啟示

根據(jù)康德理性主義方法論，教育訓(xùn)練是在教師引導(dǎo)下從記憶力、理解力、思維力、判斷力四個理性認知層面來訓(xùn)練學(xué)生的實踐智慧。而《品德與社會》的課程宗旨中要求培養(yǎng)學(xué)生對生活的積極態(tài)度和參與社會的能力。這一宗旨和要求與康德的教育訓(xùn)練不謀而合，為此教師可以在課堂上增加具有實踐理性性質(zhì)的訓(xùn)練活動。例如在學(xué)習(xí)人教版四年級上冊“做個聰明的消費者”這節(jié)課時，教師可以通過組織學(xué)生參與社會實踐來讓其明白如何做個聰明的消費者，首先老師可以要求每位同學(xué)對至少五個超市的某一件商品的價格進行調(diào)查，然后分析這一件商品價格變動的原因，最后通過這些原因的分析我們得到什么啟示。同學(xué)們課下積極參與實踐調(diào)查并分析，課堂上老師對同學(xué)們的回答進行總結(jié)，以圓珠筆的價格變動為例，幾個超市圓珠筆的價格在1至15元之間，而價格變化的原因可能有：質(zhì)量好差、功能的多少和外觀設(shè)計的獨特性等。通過這些分析學(xué)生得出這樣的結(jié)論：同一件商品它的種類有多種，價格也由于性能、質(zhì)量、外觀的不同而有所差異，作為消費者我們應(yīng)該根據(jù)自己的經(jīng)濟能力和需求選擇適合自己的商品。通過這樣一個活動同學(xué)們不僅學(xué)會了如何選擇商品及選擇時應(yīng)注意什么，還訓(xùn)練了他們的判斷、推理能力。

2.教育實驗的啟示

根據(jù)對“理性認知法”特征的分析，我們知道教育實驗就是讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下通過觀察、測量、拼擺等操作實踐對感性經(jīng)驗進行理性加工，使學(xué)生形成科學(xué)的系統(tǒng)知識。就《品德與社會》的教學(xué)而言教師要從學(xué)生的感性經(jīng)驗出發(fā)，讓學(xué)生通過實驗或?qū)ι畹挠^察在做中學(xué)、做中成長。例如在學(xué)習(xí)人教版四年級上冊“美麗的生命”這一課時，教師可以通過一個實驗的方法來讓學(xué)生學(xué)會珍惜和愛護我們周圍的動植物，首先教師要提前一個星期準備好三盆同樣的含苞待放的蘭花，并向?qū)W生規(guī)定甲盆蘭花每天澆一次水且不準觸碰，乙盆蘭花不澆水且不準觸碰，丙盆蘭花不澆水但允許觸碰，一星期后教師在上這節(jié)課時對三盆花的現(xiàn)狀進行總結(jié)，通過對比可以發(fā)現(xiàn)甲蘭花開的最好，丙蘭花已經(jīng)凋零。在此基礎(chǔ)上教師可以讓大家通過討論分析原因，此時學(xué)生都為自己的行為自責(zé)，通過這樣一個實驗學(xué)生可以建立愛惜生命，關(guān)懷生命的觀念。

3.教育整體性的啟示

教育整體性由感性與知性、歷史性與社會性、知與行三個層面的相互結(jié)合構(gòu)成，為了促進學(xué)生的全面發(fā)展《品德與社會》的教學(xué)設(shè)計也應(yīng)該重視整體性。比如在學(xué)習(xí)人教版二年級上冊“秋天在哪里”這一課時，老師帶領(lǐng)學(xué)生走進大自然尋找秋天。此時同學(xué)們開始暢所欲言，“秋天的果子真多”、“聽，蛐蛐唱歌，秋風(fēng)伴奏”、“秋天到了，螃蟹都長肥了”、“秋天來了，樹葉都落了”、“天氣變涼了，大家多穿衣服”等等。這些都是同學(xué)們對秋天的感性認識，但這些認識是片面的零散的，需要老師帶領(lǐng)學(xué)生對其進行理性加工。老師帶領(lǐng)學(xué)生通過列表的方式來總結(jié)秋天的特征，最后學(xué)生得出秋季位于夏季和冬季之間，氣溫開始下降，在我國來說南北方氣溫差別較大，因此會出現(xiàn)不同的景觀等一系列的知性認識。接下來老師可以要求同學(xué)們在課下向自己的爺爺奶奶搜集他們年青時家鄉(xiāng)秋天的景觀信息，并與現(xiàn)在我們秋天的景觀相對比看有什么變化，通過不同年代秋天景觀的差異和當(dāng)下環(huán)境的顯著變化學(xué)生可以了解到秋天早已不是爺爺奶奶年輕時的那般景象，以前的森林綠地大部分變成了高樓大廈，空氣污染嚴重，現(xiàn)在的天空中很難看到大雁南飛，從而啟發(fā)學(xué)生建構(gòu)生態(tài)保護意識。最后教師可以組織學(xué)生就秋天隨著時間和空間的轉(zhuǎn)換而呈現(xiàn)的種種變化展開討論，幫助學(xué)生對秋天所蘊含的自然性、歷史性、社會性、文化性等進行多維度的知識建構(gòu)，此外教師還可以針對當(dāng)下環(huán)境污染的現(xiàn)實問題布置每人制作一張環(huán)境保護卡在教室里集體展示，以實現(xiàn)知行合一的教學(xué)目標(biāo)。

需要指出的是，雖然筆者對理性主義方法論三種形態(tài)的由來和特征做了初步的解讀并進一步選取了《品德與社會》課程的部分內(nèi)容進行了課例設(shè)計，但無論“精神助產(chǎn)術(shù)”和“科學(xué)懷疑法”，還是“理性認知法”所蘊含的教學(xué)法意隱和實踐價值遠非本文所能窮盡。因此，我們期待著理性主義方法論在其他學(xué)科的教學(xué)探索中也有著卓有成效的應(yīng)用。

[1][法]笛卡爾.談?wù)劮椒╗M].王太慶譯.北京：商務(wù)印書館，2009，16.

[2][法]笛卡爾.笛卡爾哲學(xué)著作集（第二卷）[C].伊麗莎白·S.哈爾丹和G.R.羅斯英.劍橋：劍橋大學(xué)出版社，1973，282.

[3][德]康德.任何一種能夠作為科學(xué)出現(xiàn)的未來形而上學(xué)導(dǎo)論[M].北京：商務(wù)印書館，1978，9-10，106-107，142.

（責(zé)任編輯：張斌）

堯新瑜/江南大學(xué)人文學(xué)院教育系教授、博士，主要研究方向：教育基本理論和課程與教學(xué)論

李雪梅/江南大學(xué)人文學(xué)院教育系2012級在讀碩士研究生，主要研究方向：綜合課程與教材教法改革