基于BSC 的職業(yè)教育質(zhì)量評價體系框架研究

□袁曉玲 封紀(jì)琴

一、引言

進(jìn)入新世紀(jì)以來， 我國職業(yè)教育得到蓬勃發(fā)展，但隨著規(guī)模的急速擴(kuò)張以及經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級而引發(fā)的一系列問題日益凸顯，突出表現(xiàn)為：質(zhì)量不高、投入不夠、師資不足、布局不合理、急功近利等等，其中首要問題是質(zhì)量問題。 如何提高或保證職業(yè)教育質(zhì)量，各國會有不同選擇，科學(xué)建立質(zhì)量評價體系和實施質(zhì)量評價是基本共識。教育質(zhì)量評價體系具有多層次、 多因素且具有復(fù)雜性、不確定性、隨機(jī)性和模糊性等特征，對其全面客觀的概括和描述，需將諸多評價內(nèi)容看成系統(tǒng)彼此關(guān)聯(lián)構(gòu)成要素的價值實現(xiàn)形式，職業(yè)教育組織管理者面臨職業(yè)教育發(fā)展平衡和可持續(xù)發(fā)展等戰(zhàn)略問題。那么，如何將短期目標(biāo)與持續(xù)增長結(jié)合起來，引導(dǎo)職業(yè)學(xué)校健康均衡發(fā)展，是擺在職業(yè)教育研究者和實踐者面前迫切需要解決的問題。

平衡積分卡[1]（Balanced Score Card，簡稱BSC）是一個較為全面的評價體系，因果關(guān)系鏈貫穿于平衡積分卡的各個方面，其核心理念在于謀求組織發(fā)展的平衡性和可持續(xù)性，同時增加未來績效的驅(qū)動因子，以使組織的“策略”能夠轉(zhuǎn)變?yōu)椤靶袆印薄?BSC模型具有財務(wù)、客戶、內(nèi)部運(yùn)營、學(xué)習(xí)與成長（創(chuàng)新）四個維度，將組織戰(zhàn)略轉(zhuǎn)換為可操作的衡量指標(biāo)和目標(biāo)值，從而將戰(zhàn)略與其衡量指標(biāo)有機(jī)結(jié)合起來。

職業(yè)教育作為一種非盈利組織，追求的是社會公共利益，并非以贏利為目的，但其組織性、生產(chǎn)性、競爭性與企業(yè)無異，且其核心理念與價值取向（開放性、責(zé)任性、公益性）與平衡積分卡理論是一致的。因此，根據(jù)職業(yè)教育管理組織特征，運(yùn)用平衡積分卡模型，構(gòu)建職業(yè)教育質(zhì)量評價體系。

二、職業(yè)教育質(zhì)量評價體系的研究現(xiàn)狀

長期以來，關(guān)于職業(yè)教育質(zhì)量的評價大多采用普通教育的評價方式，評價內(nèi)容、評價主體傾向于學(xué)術(shù)性質(zhì)的普通教育目標(biāo)，結(jié)果導(dǎo)致職業(yè)教育培養(yǎng)出來的學(xué)生學(xué)術(shù)能力不足，缺乏特色專長，實踐能力缺失。建立科學(xué)的、全面的、操作性強(qiáng)的職業(yè)教育質(zhì)量評價體系是提高職業(yè)院校整體辦學(xué)水平，增強(qiáng)競爭能力、確保教育質(zhì)量的核心所在，也是研究者努力的方向。

（一）基于多元的視角構(gòu)建了多元化的評價主體

研究者基于各自的視角研究教育質(zhì)量評價主體，從政府、社會、學(xué)校等加以論述。 周勁松等認(rèn)為高等職業(yè)教育質(zhì)量評價應(yīng)建立層級分明的評價機(jī)制，包括國家高等職業(yè)教育質(zhì)量評價體系、區(qū)域（省級、地市級）高等職業(yè)教育評價、高等職業(yè)院校教育質(zhì)量評價，提出以政府、學(xué)校自身作為評價主體；姚愛國等認(rèn)為隨著我國經(jīng)濟(jì)社會轉(zhuǎn)型，以政府為主體的評估模式已暴露出自身不足，應(yīng)構(gòu)建起高職的社會評價體系，實行多元化的質(zhì)量評估模式；唐智彬等從博弈論的角度分析了政府、學(xué)校以及職業(yè)院校之間的關(guān)系， 認(rèn)為應(yīng)建立政府作為制度安排者、中介機(jī)構(gòu)為評價主力、社會評價參與的新的教育質(zhì)量評價體系。 已有研究表明，職業(yè)教育質(zhì)量評價要從傳統(tǒng)的以政府主導(dǎo)轉(zhuǎn)變?yōu)檎?、學(xué)校、社會、家長、學(xué)生等多個主體，如何平衡各主體之間的利益關(guān)系需要在科學(xué)的理論指導(dǎo)下有全新的視角。

（二）基于多樣的方法構(gòu)建了多維度的評價層次

國際上關(guān)于職業(yè)教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系的專門研究并不多見，散見于關(guān)于教育質(zhì)量發(fā)展及其指標(biāo)研究中。 如“Seyfried 根據(jù)教學(xué)過程質(zhì)量、教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容、職業(yè)教育發(fā)生的內(nèi)部環(huán)境和條件，對職業(yè)教育進(jìn)行了質(zhì)量特征分類；學(xué)者Kaaren Blom 把職業(yè)教育系統(tǒng)分為質(zhì)量政策（國家和地方政府）、質(zhì)量管理（地方和教育機(jī)構(gòu)）、質(zhì)量內(nèi)容（機(jī)構(gòu)/供給方）和質(zhì)量經(jīng)歷（個人學(xué)習(xí)者）四個相互作用的子系統(tǒng)。每一個子系統(tǒng)的績效評價都可以根據(jù)質(zhì)量指標(biāo)進(jìn)行”。 沈劍光等從對我國職業(yè)教育發(fā)展指標(biāo)現(xiàn)狀分析入手，初步設(shè)計出發(fā)達(dá)地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展指標(biāo)包括職業(yè)教育投入指數(shù)、 職業(yè)教育規(guī)模 （層次）指數(shù)、職業(yè)教育成就指數(shù)、職業(yè)教育的社會化指數(shù)和職業(yè)教育發(fā)展指數(shù)；王明倫從職業(yè)教育目的分析出發(fā)， 構(gòu)建了我國高等職業(yè)教育發(fā)展評價指標(biāo)體系：主要包括發(fā)展理念、發(fā)展資源、發(fā)展規(guī)模和質(zhì)量、發(fā)展結(jié)構(gòu)、資源利用、社會貢獻(xiàn)和發(fā)展特色；邢天才認(rèn)為評價高等職業(yè)教育質(zhì)量應(yīng)從宏觀和微觀兩個方面進(jìn)行，宏觀方面主要是從政策、地域、資源等外部環(huán)境方面考慮； 微觀方面是從學(xué)校內(nèi)部的設(shè)施、師資、教學(xué)過程、課程、專業(yè)學(xué)生等方面進(jìn)行評價。 劉曉歡、劉騁則是從滿足市場需求，適應(yīng)市場變化的角度確定能力標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為職業(yè)教育質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)分為人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)教育服務(wù)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，即學(xué)校內(nèi)部評價和外部評價兩個評價標(biāo)準(zhǔn)。 熊建武、周進(jìn)、戴小鵬則認(rèn)為高職畢業(yè)生的就業(yè)率除受到學(xué)校教育質(zhì)量、學(xué)生自身原因等因素外，還受到國家政策、生源質(zhì)量、用人制度等的影響，因此應(yīng)從就業(yè)率、就業(yè)對口率、職業(yè)穩(wěn)定率、崗位晉升率等多角度評價職業(yè)教育質(zhì)量。

三、基于BSC 的職業(yè)教育質(zhì)量評價體系框架構(gòu)建

職業(yè)教育質(zhì)量評價體系框架應(yīng)從職業(yè)教育管理實際出發(fā)，依據(jù)職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)，突顯其職業(yè)性、應(yīng)用性、實踐性。借鑒平衡積分卡（BSC)理論，多層次、 多方位構(gòu)建職業(yè)教育質(zhì)量評價體系框架，對于提升職業(yè)教育人才質(zhì)量，增強(qiáng)職業(yè)教育吸引力[2]，建立并推行戰(zhàn)略管理，具有一定的理論價值和現(xiàn)實意義。然而平衡積分卡模型中的四個維度是基于企業(yè)建立的，不完全適用于職業(yè)教育，需重新定義其維度涵義。本文將采用利益相關(guān)者理論研究教育管理組織中“客戶”維度內(nèi)涵，提出“服務(wù)相關(guān)者”概念并建立了概念模型。

（一）服務(wù)相關(guān)者概念

利益相關(guān)者理論 （Stakeholder Theory，SHT）是指能夠影響一個組織目標(biāo)的實現(xiàn)，或者受到一個組織實現(xiàn)其目標(biāo)過程影響的所有個體和群體[3]。 職業(yè)教育是為社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)應(yīng)用型人才，其主要職能是服務(wù)，為此將平衡積分卡中“客戶”維度定義為“服務(wù)相關(guān)者”，比較切合職業(yè)教育特征。

利益相關(guān)者的分類方法主要有：多錐細(xì)分法和米切爾評分法[4]。 根據(jù)多錐細(xì)分法的Clarkson 模型分類，將“服務(wù)相關(guān)者”依據(jù)相關(guān)服務(wù)群體與教育組織的緊密性進(jìn)行劃分，即：政府（B1）、社會（B2）、學(xué)生（B3）、家長（B4）、教職工（B5）以及債權(quán)人與股東（B6）等六類，構(gòu)建“服務(wù)相關(guān)者”概念模型如圖1所示：

圖1 “服務(wù)相關(guān)者”維度概念管理模型

其中社會（B2）維度包含：用人（行業(yè)）單位、社區(qū)（學(xué)校所在地）、學(xué)校相關(guān)供應(yīng)商等細(xì)粒維度。

（二）職業(yè)教育質(zhì)量評價維度構(gòu)建

由于平衡積分卡是基于企業(yè)戰(zhàn)略目標(biāo)，各維度描述的是企業(yè)戰(zhàn)略管理的相關(guān)因子，而職業(yè)教育的組織管理、運(yùn)營管理流程、戰(zhàn)略目標(biāo)、職能、績效等與盈利性組織有著明顯差異，需重新定義BSC 模型中維度及內(nèi)涵。 根據(jù)職業(yè)教育特點及價值取向，將平衡積分卡（BSC）模型中“財務(wù)”維度定義為“發(fā)展與績效”，重點衡量教育質(zhì)量發(fā)展水平和績效目標(biāo)；“客戶”維度修改為“服務(wù)相關(guān)者”，“內(nèi)部運(yùn)營”對學(xué)校而言主要是指“學(xué)校內(nèi)部管理”，“學(xué)習(xí)與成長”維度適合學(xué)校師生，不需調(diào)整，據(jù)上述思維，構(gòu)建職業(yè)教育質(zhì)量評價維度模型如圖2 所示：

圖2 職業(yè)教育質(zhì)量BSC 評價維度模型

發(fā)展與績效（A）、通過服務(wù)相關(guān)者（B）、學(xué)校內(nèi)部管理（C）和學(xué)習(xí)與成長（D）相互約束達(dá)到綜合平衡。四維度相互獨立，每一維度均可單獨設(shè)立，同時又緊密相聯(lián)，有其內(nèi)在聯(lián)動關(guān)系，即：學(xué)習(xí)與成長解決可持續(xù)發(fā)展問題， 是提高內(nèi)部管理能力的基礎(chǔ)；通過內(nèi)部管理能力的提高為服務(wù)相關(guān)者提供更大的價值，服務(wù)相關(guān)者的滿意度將影響發(fā)展與績效。

表1 職業(yè)教育質(zhì)量評價體系框架

（三）職業(yè)教育質(zhì)量評價體系框架

在BSC 評價維度和SHT 概念模型研究的基礎(chǔ)上來構(gòu)建職業(yè)教育質(zhì)量評價體系框架。發(fā)展與績效主要衡量教育質(zhì)量水平和發(fā)展戰(zhàn)略績效，由描述職業(yè)教育組織發(fā)展戰(zhàn)略的一系列關(guān)鍵績效指標(biāo)組成。主要包含人才培養(yǎng)、獎項與榮譽(yù)、學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略等細(xì)粒維度評價； 服務(wù)相關(guān)者評價主要是基于SHT概念模型對政府、社會、學(xué)生、家長、教職工以及債權(quán)人與股東等進(jìn)行滿意度測評；學(xué)校內(nèi)部管理評價主要是衡量學(xué)校資源、內(nèi)部管理與流程以及管理規(guī)范性，主要評價內(nèi)容有：師資隊伍評價、專業(yè)建設(shè)評價、培養(yǎng)模式評價、課程建設(shè)評價、教學(xué)資源評價、教學(xué)組織評價、教學(xué)運(yùn)行評價、教學(xué)監(jiān)控評價和學(xué)校管理總體評價等[5]；學(xué)習(xí)和成長評價維度主要反映學(xué)校可持續(xù)發(fā)展與創(chuàng)新能力，學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展與其學(xué)習(xí)與成長能力相關(guān)， 其細(xì)粒維度主要有：學(xué)習(xí)能力評估、成長能力評估和創(chuàng)新能力評估，具體評價體系結(jié)構(gòu)如表1 所示：

四、結(jié)束語

基于BSC 職業(yè)教育質(zhì)量評價體系框架， 既考慮了職業(yè)教育發(fā)展戰(zhàn)略目標(biāo)，又強(qiáng)調(diào)了日?？冃Ч芾?，關(guān)注組織績效平衡、整體協(xié)調(diào)與可持續(xù)性。其評價可采用單項評價、專題評價、組合評價、綜合評價、模型評價等方法，具體操作方法有待制定詳細(xì)的評價標(biāo)準(zhǔn)。值得說明的是，評價維度內(nèi)涵、服務(wù)相關(guān)者涵義與概念模型同樣適用于不同層次、不同類型的教育質(zhì)量評價。

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