在“比較”中求“有效”

毛韌琳

“同題異構(gòu)”教學(xué)是指針對相同的教學(xué)主題，數(shù)個不同教師靈活、有所側(cè)重地貫徹課程標(biāo)準(zhǔn)的理念，落實教材理解，并依據(jù)學(xué)生的實際情況進(jìn)行差異化的教學(xué)設(shè)計以及個性化的教學(xué)實施。這種教學(xué)方式越來越多地被運用于當(dāng)今的小學(xué)語文課改教研活動中，并逐步成為促進(jìn)語文教學(xué)發(fā)展和教師專業(yè)成長新的成長點。

一、“同題異構(gòu)”中的“比較”是一種互惠，而非競爭

“同題賽課”、“一課多上”這類教研活動雖然在形式上和“同題異構(gòu)”十分相似，但其核心價值是不盡相同的。同題賽課的“比較”，目標(biāo)指向偏重于優(yōu)勝劣汰及教師間的較量，在整個賽課過程中教師一般避免交集，各自為陣，其追求的成果往往是這篇教材的最佳教法，凸出其唯一性的特點；而“同題異構(gòu)”教研活動的目標(biāo)指向則更為廣闊，它以培養(yǎng)團(tuán)隊協(xié)作能力、提升教材解讀能力、追求有效教學(xué)途徑為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)風(fēng)格、關(guān)注教師專業(yè)成長、支持教學(xué)信息共享，更強(qiáng)調(diào)過程而非結(jié)果，追求教材的適合教法而非最佳教法，彰顯教學(xué)的個性魅力和智慧碰撞。也就是說，“同題異構(gòu)”是希望在教學(xué)個體間產(chǎn)生信息共振與合力效應(yīng)，異于同題賽課、一課多上的教師間的競爭關(guān)系。

明確“同題異構(gòu)”的意義和目標(biāo)，為教師正確對待整個教研活動過程引領(lǐng)了方向。教師不必因為顧及同題課要出彩，就必須和其他教師上得不一樣，而一味求“異”、為“異”而“異”等錯誤出發(fā)點往往使教師忽略甚至放棄了應(yīng)有的“同”的精華，反取了“異”的糟粕。當(dāng)我們解開“求異”枷鎖，明確有些東西是可以或必須相同的，才能大膽地從教材文本特色出發(fā)，從本班學(xué)生學(xué)情出發(fā)，從自身教學(xué)風(fēng)格出發(fā)，建構(gòu)屬于自己的課堂，煥發(fā)出自己的教學(xué)魅力——“異構(gòu)”便悄然而至。那么，“異構(gòu)”中可以或必須“相同”的是什么呢？

二、“同題異構(gòu)”關(guān)注的不僅是“異”，也有“同”

2011年5月，蘇州市平江區(qū)開展“鳳凰語文走進(jìn)平江同題異構(gòu)教學(xué)觀摩活動”，選擇了《天鵝的故事》和《望月》兩篇課文作為教研主題“故事類文本教學(xué)”的研討對象。從教材特點和實際教學(xué)研討效果來看，《天鵝的故事》更具備“同題異構(gòu)”的價值，即異構(gòu)點多、爭議多。三位執(zhí)教老師呈現(xiàn)的教學(xué)現(xiàn)場各具特色，效果截然不同。

王琪老師的《天鵝的故事》尤其關(guān)注“體會關(guān)鍵詞句在表情達(dá)意上的作用”這一教學(xué)目標(biāo)，并用“比較法”凸顯重點、突破難點。如在教學(xué)“撲打”這一關(guān)鍵詞時，王琪老師引導(dǎo)學(xué)生把這個詞與“敲打”、“拍打”作比較，學(xué)生立刻感受到后兩個詞都沒有“用全身去撲打”的意味，從而感受到“撲打”一詞背后蘊(yùn)含著的老天鵝全然不顧、勇敢無畏的精神特點。

鄒清老師的課則巧用了“還原比較法”：課文被老師還原為三個版本，即天鵝群破冰無“點”（老天鵝破冰）描寫版本；加入老天鵝破冰“點”描寫版本；再加入斯捷潘老人講述故事版本（課文本身）。一個故事，三種說法，教師引領(lǐng)學(xué)生在一次次的比較中認(rèn)識了“點面結(jié)合”的寫作手法，體會到了課文構(gòu)段形式、謀篇布局的特色。將文本還原，然后作比較，這是一種閱讀策略，教師能把這種策略放大至整個文本，不能不說是一次大膽的嘗試。

趙源林老師課堂中的“情感比較”給我留下了深刻印象。她在講解貝加爾湖冰面厚度后，向?qū)W生明確天鵝破冰肯定是痛的。但文本中對“痛”不著一字，那么從何處能讀出“痛”呢？接下來的環(huán)節(jié)，趙老師就主要從這一切入點進(jìn)入文本閱讀教學(xué)。教學(xué)至“歡快”一詞，趙老師殺了個回馬槍：既然破冰是那么“痛”的，那么何來“歡快”？一痛一歡之間，矛盾來了，疑問來了。學(xué)生先前的痛感體驗和如今的歡快體驗形成了兩種截然不同的情感碰撞，比較之中終于領(lǐng)悟到了“生存希望、團(tuán)結(jié)齊心帶給天鵝群的歡快足以讓它們忘卻那份痛、全然不顧那份痛”。痛與不痛，何嘗不是一種比較呢？

由于“異構(gòu)”中的“異”更能引發(fā)討論，獲得智慧碰撞，因此在課后的辯課活動中，專家及老師們討論更多的是課與課之間的不同。但我想請大家討論完“異構(gòu)”后，回過頭來看看“同”：從教學(xué)目標(biāo)設(shè)定上看，三位老師的側(cè)重點各有不同，但相同的是均關(guān)注了文本“點面結(jié)合”的寫作特點、關(guān)鍵語言文字的表情達(dá)意以及文本“故事套故事”的獨特講述方式。再進(jìn)一步說，三位老師有著共同的教學(xué)理念，即重視表達(dá)，關(guān)注語言文字的工具性。從教學(xué)形式方法上看，三位老師各有妙招，但都運用了“比較法”，只不過比較的內(nèi)容、目的、方式不同罷了?！皩ね被颉扒螽悺倍几饔袃r值，“異”可以幫助我們看清到達(dá)目的的不同路徑，從而比較、尋求有效路徑；而“同”則幫助我們確立不同路徑通向的那個目標(biāo)。有時候，尋找相同點更重要，這些“異構(gòu)”中的相同點并不是不同教學(xué)行為間產(chǎn)生的偶然，它們往往可以讓我們看到語文教學(xué)的核心價值取向、教學(xué)理念、優(yōu)化的教學(xué)方法等。所以，在開展“同題異構(gòu)”教研活動的過程中，無論是前期立題、備課，還是后期評課、辯課，以至最后的反思總結(jié)，都應(yīng)注意異同之間的比例平衡，最大效能地發(fā)揮此種教研模式的作用。

三、“同題異構(gòu)”的價值在于過程，而非結(jié)果

一般說來，“同題異構(gòu)”教研過程有五個環(huán)節(jié)：立題—備課—上課—評課辯課—反思總結(jié)。也有歸納為四個環(huán)節(jié)的：在集體備課中定目標(biāo)—在同題異構(gòu)中碰撞—在碰撞中反思—在反思中不斷提高。該教研模式的價值與魅力充分體現(xiàn)在整條環(huán)節(jié)鏈中，尤其體現(xiàn)在備課及辯課兩環(huán)節(jié)中。

“同題異構(gòu)”在備課初始環(huán)節(jié)就鼓勵支持教學(xué)資源的共享和互通。教研組所提供的教學(xué)資源應(yīng)對所有執(zhí)教者公開，并召開備課交流會議，讓執(zhí)教者對教材的想法作前期的交流。對教學(xué)資源的共享，主要目的是為了在文本價值取向等某些重要的教學(xué)方向上做基本定位。隨著教研活動過程的深入，執(zhí)教者各自的磨課逐漸達(dá)到成熟。整個磨課過程往往能夠給執(zhí)教者帶來豐富的思考和啟迪。

如果說“備課”的受益者只限于執(zhí)教者的話，那么“評課辯課”則受益者更廣。與賽課、教研課等其他教研活動的評課不同，同題異構(gòu)課的辯課充分體現(xiàn)出“比較”的價值意義，更利于教師挖掘教學(xué)課堂中的“金子”，甄辨出適合自己的教學(xué)方法，反思原有的教學(xué)理念……在課與課的討論、辯析中，智慧火花不斷閃現(xiàn)，其產(chǎn)生的強(qiáng)大“信息共振、合力效應(yīng)”要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于某個專家的“一言堂”式評課。為發(fā)揮每個參與者的主觀能動性，更大范圍地增進(jìn)交流，我們還可以將評課環(huán)節(jié)延長時間，用論壇提供更大的交流平臺，網(wǎng)羅更豐富的信息。執(zhí)教者與旁觀者進(jìn)行的良性互動能推動雙方的反思力，當(dāng)然，同時也需要專家作適時的話題引導(dǎo)和階段性小結(jié)，使討論更具效益。

一篇課文，能經(jīng)由這樣一系列環(huán)節(jié)，最終產(chǎn)生數(shù)篇優(yōu)秀的教案設(shè)計、數(shù)篇出色的論文反思，其成果的受益者并非僅僅是執(zhí)教老師，而是參與教研活動的每一個參與者。除此之外，“同題異構(gòu)”還運用此過程增強(qiáng)了團(tuán)隊協(xié)作能力、提高團(tuán)隊凝聚力，集思廣益，揚(yáng)長避短，融合集體智慧，實現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)，使教師的教育思想和教學(xué)行為不斷得到蕩滌、重構(gòu)和擴(kuò)展。

（責(zé)任編輯 劉 穎）