中小學(xué)教師工作壓力、社會支持與職業(yè)倦怠的關(guān)系*

呂鄒沁 凌 輝

職業(yè)倦怠是20世紀(jì)70年代美國臨床心理學(xué)家Freuden- berger研究職業(yè)壓力時提出的一個概念。目前職業(yè)倦怠分3個成分:情緒衰竭、人格解體和成就感低落。引用最為廣泛的是Maslach和Jackson的定義，即職業(yè)倦怠是指“在以人為服務(wù)對象的職業(yè)領(lǐng)域中，個體的一種情緒衰竭、人格解體和成就感低落的癥狀。[1]”工作壓力從“壓力”衍生而來。以壓力是刺激的觀點而言，工作壓力是指工作情境里引起壓力的工作事件，它是一種身受多種不同刺激而產(chǎn)生的身心反應(yīng)，是與現(xiàn)代工作生活共生的因素，從工作環(huán)境中衍生出。職業(yè)倦怠與工作壓力的概念間似乎存在著重疊，但工作壓力本身并不一定導(dǎo)致職業(yè)倦怠，只有個體長期處于工作壓力之下，無法解脫，期間又沒有緩沖資源，得不到支持系統(tǒng)幫助時，那些不可調(diào)節(jié)的壓力才會發(fā)展演變?yōu)槁殬I(yè)倦怠[2]。教師職業(yè)壓力指的是教師由于工作方面的原因如工作時間過長、工作負(fù)荷過重、班額過大、學(xué)生行為不端而導(dǎo)致身心疲勞過度、神經(jīng)緊張、挫折、折磨等的一種不愉快的消極情感體驗[3]。隨著我國教育教學(xué)改革步伐加快，中小學(xué)教師的身體、心理承受的壓力越來越大。如學(xué)生的有限發(fā)展，繁重的工作量，角色負(fù)擔(dān)過重或角色沖突，職業(yè)認(rèn)同需要等，會使教師出現(xiàn)心理上、生理上或行為上的一系列不良反應(yīng)，并進(jìn)一步導(dǎo)致職業(yè)倦怠的形成。因此，教師職業(yè)壓力應(yīng)是導(dǎo)致教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠的最直接原因。而教師是一個特殊群體，他們的幸福感與身心健康狀況直接影響到教學(xué)質(zhì)量，因此了解中小學(xué)教師職業(yè)倦怠對提高中小學(xué)教師幸福感有重要意義。

國外大量研究證明，社會支持已成為教師職業(yè)倦怠必不可少的一個影響因素。擁有強(qiáng)社會支持系統(tǒng)的人身心都比較健康，更不易倦怠[4]。有研究表明幼兒教師的工作壓力與其應(yīng)對方式、社會支持呈顯著相關(guān)，客觀支持和對支持的利用度兩個因子對工作壓力具有明顯的預(yù)測作用，良好的社會支持有助于緩解幼兒教師工作壓力。在本研究中，我們旨在考察中小學(xué)教師的職業(yè)倦怠狀況和特點，并構(gòu)建工作壓力、社會支持和中小學(xué)教師職業(yè)倦怠的關(guān)系模型，為提高教師幸福感與教師心理健康干預(yù)活動提供必要的依據(jù)。

1 對象與方法

1.1 對象 采用隨機(jī)抽樣的方法，對湖南省的中小學(xué)教師進(jìn)行問卷調(diào)查。發(fā)放問卷2026份，得到有效問卷1831份(90.38%)。其中男性教師497人，女性教師1334人;小學(xué)教師746人，中學(xué)教師1085人;語文教師328人，數(shù)學(xué)教師451人，英語教師226人，物化生教師403人，政史地教師212人，音體美勞教師211人。

1.2 方法

1.2.1 教師工作倦怠量表(MBI－ES) 由李超平等人于2009年重新修訂，包含情緒衰竭、成就感低落、人格解體3個維度，共15個條目。該量表是以0～6分的7點計分方式，其中0=從不，6=總是。情緒衰竭和人格解體兩個分量表采取正向記分方式，成就感低落分量表采用反向計分方式。各維度的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為:0.90，0.80，0.76[5]。

1.2.2 中小學(xué)教師工作壓力問卷 由石林、程俊玲等人于2005年編制。共三部分，第一部分為壓力源，第二部分是壓力反應(yīng)，第三部分是總體壓力感。本研究取該問卷第一部分壓力源進(jìn)行評定。教師壓力源共8個維度36個題目。問卷為5級評分，0=沒有壓力，1=壓力較輕，2=壓力中等，3=壓力較大，4=壓力很大。問卷的信度和效度指標(biāo)達(dá)到了測量學(xué)指標(biāo)要求，具有良好的信度和效度[6-7]。

1.2.3 社會支持評定量表 由肖水源于1986年編制。該量表共有10個項目，包括客觀支持、主觀支持、對社會支持的利用度3 個維度。第1～4，8 ～10 條:選擇1、2、3、4項分別記1、2、3、4分;第5條，無 =1分，極少 =2分，一般 =3分，全力支持=4分;第6、7條，無任何來源=0分，回答“下列來源”者，有幾個來源就記幾分?？偡?，即10個條目評分之和;客觀支持分:2、6、7條評分之和;主觀支持分:1、3、4、5條評分之和;對支持的利用度:第 8、9、10 條評分之和[8]。

1.3 統(tǒng)計處理 所得數(shù)據(jù)采用SPSS 13.0進(jìn)行錄入及相關(guān)處理和分析。

2 結(jié)果

2.1 教師工作倦怠的基本特點 獨立樣本t檢驗顯示，男性教師在人格解體維度得分及職業(yè)倦怠總分上顯著高于女性教師。方差分析結(jié)果顯示，不同教齡的教師在成就感低落維度得分和職業(yè)倦怠總分上有顯著差異;初中教師在人格解體維度得分及職業(yè)倦怠總分上顯著高于小學(xué)與高中教師，見表1。

表1 教師職業(yè)倦怠的描述性統(tǒng)計結(jié)果(±s)

表1 教師職業(yè)倦怠的描述性統(tǒng)計結(jié)果(±s)

注:*P ＜0.05，＊＊P ＜0.01，下同

人口學(xué)變量 情緒衰竭 成就感低落 人格解體 職業(yè)倦怠總體性 別 男(n=497) 18.49 ±6.04 19.16 ±5.63 10.76 ±4.25 16.11 ±3.70女(n=1334) 18.38 ±5.90 19.36 ±5.35 9.44 ±3.88 15.73 ±3.45 t 0.619 -1.127 5.638＊＊ 1.925*工作年限 0 ～2 年(n=250) 17.92 ±6.16 20.31 ±5.24 9.96 ±3.78 16.03 ±3.61 3 ～5 年(n=228) 19.06 ±5.57 20.01 ±5.34 9.81 ±3.80 16.30 ±3.42 6 ～9 年(n=174) 19.12 ±5.92 19.66 ±5.17 10.02 ±4.13 16.20 ±3.62 10 ～15 年(n=454) 18.43 ±5.96 19.10 ±5.52 9.90 ±4.11 15.82 ±3.75 16 ～20 年(n=323) 18.42 ±5.98 19.33 ±5.45 9.58 ±3.86 15.74 ±3.48＞21 年(n=402) 17.97 ±5.94 18.38 ±5.50 9.63 ±4.29 15.31 ±3.74 F 1.826 5.053＊＊ 0.562 2.801*年 級 小學(xué) 18.25 ±5.87 19.06 ±5.50 9.17 ±4.02 15.50 ±3.74初中 18.51 ±5.97 19.50 ±5.37 10.22 ±3.97 16.04 ±3.55高中 18.87 ±6.19 19.90 ±6.85 9.45 ±4.21 15.73 ±3.68 F 0.513 1.049 10.233＊＊ 3.253*

2.2 工作壓力、社會支持與職業(yè)倦怠的相關(guān)分析 見表2。工作壓力中各項維度均與職業(yè)倦怠呈顯著正相關(guān);工作壓力中除家庭問題，其他維度與成就感低落呈顯著正相關(guān)，情緒衰竭與人格解體與工作壓力各項維度呈顯著正相關(guān);社會支持各項維度與職業(yè)倦怠以及其各項維度均呈顯著負(fù)相關(guān);社會支持中客觀支持與除工作特征以外其他工作壓力維度呈顯著負(fù)相關(guān)，主觀支持與除教學(xué)改革以外的其他工作壓力維度呈顯著負(fù)相關(guān)，支持利用度與工作壓力各項維度呈顯著負(fù)相關(guān)。

表2 工作壓力、社會支持與職業(yè)倦怠之間的相關(guān)(r)

2.3 社會支持在工作壓力與職業(yè)倦怠之間的中介作用 見表3。

本研究假設(shè)的中介模型是工作壓力－社會支持－職業(yè)倦怠，按照中介作用檢驗的步驟分別檢驗基于工作壓力8個方面的ABCDEFGH 8個模型，對社會支持的中介作用進(jìn)行檢驗。結(jié)果顯示，A模型中教學(xué)改革壓力對職業(yè)倦怠的直接效果顯著(β=0.27，P＜0.01)，中介變量社會支持對職業(yè)倦怠的作用顯著(β=-0.35，P＜0.01)，說明社會支持在教學(xué)改革和職業(yè)倦怠中起部分中介作用，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比例為12.96%;B模型中學(xué)生問題壓力對職業(yè)倦怠的直接效果顯著(β=0.42，P＜0.01)，同時社會支持負(fù)向預(yù)測作用顯著(β =-0.32，P＜0.01)，說明社會支持在學(xué)生問題壓力和職業(yè)倦怠中起部分中介作用，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比例為13.71%;C模型中學(xué)校管理問題壓力對職業(yè)倦怠的直接效果顯著(β=-0.38，P＜0.01)，同時社會支持負(fù)向預(yù)測作用顯著(β =-0.32，P＜0.01)，說明社會支持在學(xué)校管理問題壓力和職業(yè)倦怠中起部分中介作用，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比例為14.32%;D模型工作特征壓力對職業(yè)倦怠的直接效果顯著(β=0.49，P＜0.01)，同時社會支持預(yù)測作用顯著(β =-0.78，P＜0.01)，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比例為31.84%;E模型中職業(yè)發(fā)展壓力對職業(yè)倦怠的直接效果顯著(β=0.35，P＜0.01)，社會支持預(yù)測作用顯著(β=-0.32，P＜0.01)，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比例為18.29%;F模型身心特征對職業(yè)倦怠的直接效果顯著(β=0.43，P＜0.01)，同時社會支持預(yù)測作用顯著(β =-0.37，P＜0.01)，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比例為16.35%;G模型中家庭問題壓力對職業(yè)倦怠的直接效果顯著(β=0.28，P＜0.01)，社會支持預(yù)測作用顯著(β =-0.35，P＜0.01)，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比例為18.75%;H模型社會問題壓力對職業(yè)倦怠的直接效果顯著(β=0.29，P＜0.01)，同時社會支持預(yù)測作用顯著(β=-0.35，P＜0.01)，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比例為 15.69%，見表3。

3 討論

3.1 中小學(xué)教師職業(yè)倦怠的性別、教齡、年級差異 在本研究中，男性教師職業(yè)倦怠總分顯著高于女性教師，其中在人格解體程度上男性教師顯著高于女性教師。人格解體指個體以一種否定、負(fù)性、冷淡、過度疏遠(yuǎn)的消極態(tài)度對待服務(wù)對象[1]。教師的人格解體主要是指對學(xué)生持有一種消極的態(tài)度[4]，表現(xiàn)為經(jīng)常否定學(xué)生，不愿意更多接觸學(xué)生，嚴(yán)重者可能會將學(xué)生看作沒有感情的物體，用蔑視性稱謂稱呼他們。本研究結(jié)果表明，在人格解體維度上有極顯著的性別差異，即不同性別教師在對待學(xué)生的態(tài)度有顯著差異。這一差異可能源自男女性社會角色的不同，女性的社會角色比男性更加情感豐富，富有同情心，女性在成長過程中不停地受到這一社會角色引導(dǎo)，而反過來，男性的社會角色要求他們更加強(qiáng)大剛硬，“男人味”似乎暗示了更少的情感交流。女教師相對而言更愿意也更習(xí)慣與學(xué)生保持較多接觸，情感輸入和交流，反過來也會促使女性教師更加關(guān)心學(xué)生，更加重視學(xué)生的教育，而男性教師可能不愿意過多關(guān)注學(xué)生和向他們表露真實情感，覺得那樣顯得“女性化”，與他們的社會角色有沖突，而這種互動方式可能使學(xué)生也不愿意跟老師交流，惡性循環(huán)地促使了男性教師的人格解體程度。情緒衰竭是指個體的情感資源過度消耗，情感處于極度疲勞狀態(tài)，幾乎完全喪失工作熱情;成就感低落指個體的勝任感和工作成就感下降，消極評價自己工作的意義與價值的傾向。本研究表明，職業(yè)倦怠中情緒衰竭與成就感低落兩維度不存在顯著的性別差異。

本研究發(fā)現(xiàn)，職業(yè)倦怠有顯著的教齡差異，總的來說，教齡較短的教師職業(yè)倦怠程度更高。0～2年教齡的教師職業(yè)倦怠程度顯著低于3～9年教齡的教師;但教齡從第3年開始，教齡越長，教師職業(yè)倦怠程度顯著越低。其中成就感低落維度也有顯著的教齡差異。1～15年教齡的教師，教齡越長，成就感低落程度顯著越少;而16～20年教齡的教師成就感低落程度有顯著回升，比10～15年教齡的教師成就低落程度更高;大于21年教齡的教師成就感低落程度顯著低于少于21年教齡的教師。究其原因，剛進(jìn)入教師生涯的年輕教師面對社會角色的轉(zhuǎn)換，有一定的適應(yīng)期，所以倦怠程度不高，到了第3年，教師一方面已經(jīng)進(jìn)行了一段時間的教學(xué)活動，深刻體會到了教師職業(yè)會面對的各種問題，另一方面年輕教師經(jīng)驗不足，還不能很好地處理各種沖突和壓力，所以倦怠程度顯著高于0～2年時的職業(yè)倦怠程度，而隨著教齡增長，教師處理各方面事物的能力有所提升，對教師角色的把握更加游刃有余，因此倦怠程度隨教齡的增長而降低。分析成就感低落維度的教齡差異，作為年輕教師，剛開始面對角色轉(zhuǎn)換，難以做出準(zhǔn)確有效的自我評價，從外界能獲得的評價也不多，所以難以從教師職業(yè)中獲得成就感，隨著教齡的增加，教師漸漸適應(yīng)學(xué)校環(huán)境，融入教師角色，獲得更多的人際關(guān)系，能力提升，在工作上受到更多的肯定，因此成就感低落程度顯著降低。16～20年教齡的教師成就感低落程度有小幅度的回升現(xiàn)象，可能是因為此階段的教師大多剛進(jìn)入成年中期，發(fā)展心理學(xué)研究表明，處于此階段的人主要為獲得繁殖感而避免停滯感，教師可能在此階段體驗到這種心理停滯感，另一方面，教師進(jìn)行教學(xué)十幾年后可能進(jìn)入了教學(xué)生涯中的瓶頸期，因此出現(xiàn)成就感低落程度小有回升的現(xiàn)象，過了這一階段以后，教師成就感低落程度繼續(xù)降低。本研究表明，職業(yè)倦怠中情緒衰竭與人格解體兩維度不存在顯著的教齡差異。

本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同年級的教師在職業(yè)倦怠程度上有顯著差異。初中教師的職業(yè)倦怠程度顯著高于小學(xué)和高中教師，小學(xué)教師的職業(yè)倦怠程度顯著低于高中教師。同樣，職業(yè)倦怠中人格解體程度的情況也是這樣。這說明初中教師對待學(xué)生憤世嫉俗的態(tài)度情況最為常見，這也許跟教師面對的學(xué)生有關(guān)，初中生比小學(xué)生更加難以控制，比高中生更加調(diào)皮，相對而言與教師沖突最多。初中教師面對學(xué)生消耗的精力很大，學(xué)生高頻率地不聽話行為會相應(yīng)地激起教師的消極情緒，以至他們對學(xué)生的態(tài)度變得消極、冷淡、疏遠(yuǎn)。初中教師也可能采用否定的態(tài)度來應(yīng)對學(xué)生的調(diào)皮行為，甚至采用不恰當(dāng)?shù)膽土P，在這些過程中，教師可能會給學(xué)生貼標(biāo)簽，用輕蔑性稱謂。因此初中教師的職業(yè)倦怠程度和人格解體程度顯著高于其他兩者。小學(xué)生像一張白紙，年級較小，雖然精力旺盛，但是思維總歸天真簡單，對世界充滿興趣，比較容易跟隨教師的引導(dǎo)，而高中生一般處于青春期，隨著自我概念的發(fā)展，他們對很多事情有自己的見解，對直接管制持有很大的反感，雖然一般比初中生要懂事一些，但顯然比小學(xué)生更加難以控制，在思想上也更加容易與教師發(fā)生沖突，因此高中教師的職業(yè)倦怠程度和人格解體程度都顯著高于小學(xué)教師。本研究表明，職業(yè)倦怠中情緒衰竭與成就感低落兩維度不存在顯著的年級差異。

3.2 中小學(xué)教師職業(yè)倦怠與工作壓力的關(guān)系以及社會支持的中介作用 職業(yè)倦怠與工作壓力有著極為密切的關(guān)系。很多研究者都認(rèn)為職業(yè)倦怠產(chǎn)生于長期的工作壓力。Dunham將職業(yè)倦怠視為工作壓力的一種極端形式，是不可調(diào)和的壓力反應(yīng)產(chǎn)物。值得指出的是，職業(yè)倦怠絕不等同于工作壓力，兩者有著本質(zhì)區(qū)別，工作壓力是從單維的角度來研究壓力反應(yīng)，而職業(yè)倦怠則是從多維的角度來研究的，它不僅包括工作壓力下的情緒反應(yīng)，還包括了由于工作壓力引起的對他人的評價和自我評價。本研究結(jié)果表明，工作壓力中各項維度均與職業(yè)倦怠呈顯著正相關(guān)。工作壓力中除家庭問題外，其他維度與成就感低落呈顯著正相關(guān);情緒衰竭與人格解體和工作壓力各項維度呈顯著正相關(guān)。

本研究發(fā)現(xiàn)，工作壓力與職業(yè)倦怠呈顯著正相關(guān)，并且均與社會支持呈顯著負(fù)相關(guān)。社會支持在這8個工作壓力維度與職業(yè)倦怠之間均起部分中介作用。教育教學(xué)改革、學(xué)生問題、學(xué)校管理、工作特征、職業(yè)發(fā)展、身心特征、家庭問題和社會問題對職業(yè)倦怠都有直接效應(yīng)，說明面對這些問題壓力的教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠的可能性較高。

學(xué)生問題、學(xué)校管理、職業(yè)發(fā)展等問題壓力對教師職業(yè)倦怠直接效應(yīng)很大，學(xué)生上課不認(rèn)真聽講，學(xué)習(xí)態(tài)度不良，聽課效率不高等，這些會反映在學(xué)生的作業(yè)和考試中，也會直接影響學(xué)校對教師的評估考核，這些情況會使教師覺得自己不能勝任工作，產(chǎn)生對自己工作的意義與價值的傾向，職業(yè)信心受到挫折。有時候教師花費大量精力，學(xué)生仍屢屢違紀(jì)、不服管教，學(xué)校管理方面一般表現(xiàn)為會議、檢查、評比、考核過多課等也會消耗教師精力，這都導(dǎo)致他們情感處于疲勞狀態(tài)，發(fā)展出消極的態(tài)度，甚至?xí)幌朐倮^續(xù)教師生涯。西方學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，來源于領(lǐng)導(dǎo)支持的重要性大于同事和其他人的支持，來源于同事的支持在教師職業(yè)倦怠中所起的緩沖作用比來源于家庭和朋友的社會支持作用更大[9]。教師職業(yè)生涯的發(fā)展前景對教師人生發(fā)展也有很重要的意義，如果工作中缺少滿足自身需要的進(jìn)修學(xué)習(xí)機(jī)會，或者業(yè)務(wù)上缺乏指導(dǎo)，會影響教師自我實現(xiàn)的需求，職業(yè)發(fā)展問題的壓力會提升教師職業(yè)倦怠程度。Sarason發(fā)現(xiàn)，如提供反饋、建議等實際支持比傾訴、關(guān)懷等情感支持對于減輕教師的倦怠更有效[10]。教師自身的性格特征會對教師教學(xué)中的職業(yè)倦怠產(chǎn)生更直接影響，不同人格的教師對教學(xué)中遇到的問題有不同的看法和應(yīng)對方式，自我期望值高，過于注重他人的評價和行為，會影響教師對自身的評價，消耗不必要的精力，性情急躁和身體健康狀況不良的教師也容易產(chǎn)生情緒衰竭和人格解體。

8項工作壓力維度中對教師職業(yè)倦怠影響最大的是工作特征?？v觀國內(nèi)的教育現(xiàn)狀，教育資源供不應(yīng)求，很多城市有入學(xué)難的問題，幾乎每個學(xué)校每個班級的學(xué)生人數(shù)都滿額甚至超標(biāo)，這導(dǎo)致教師角色的工作量很大，綜合學(xué)生具體問題和學(xué)校管理方面的壓力，工作負(fù)荷更重，這直接導(dǎo)致了教師的過度疲勞和衰竭狀態(tài)，對教師職業(yè)倦怠的產(chǎn)生有強(qiáng)烈的直接效應(yīng)。社會支持對工作特征與職業(yè)倦怠之間有大比例的中介作用。社會支持對其他壓力維度與倦怠效應(yīng)之間的效應(yīng)比例在10%～20%之間，而對工作特征與職業(yè)倦怠的中介效應(yīng)比例超過30%。臺灣學(xué)者鄭美娟也在研究中發(fā)現(xiàn)，社會支持對角色壓力源及職業(yè)倦怠有顯著的負(fù)向影響。

教育教學(xué)改革、家庭問題和社會問題中的壓力也對教師職業(yè)倦怠程度有消極的直接效應(yīng)，同事間競爭激烈、工資待遇不高或者家中有需要照顧的親人等狀態(tài)產(chǎn)生的壓力都會直接引起教師職業(yè)倦怠程度增加。在應(yīng)對這些壓力時，教師體驗到情感資源過度消耗，疲勞狀態(tài)可能使其幾乎完全喪失工作熱情，導(dǎo)致工作成就感減少，發(fā)展出疏離、冷淡的消極態(tài)度。當(dāng)教師有足夠的社會支持，例如來自學(xué)生、同事以及領(lǐng)導(dǎo)的肯定，他們可以收獲更多積極的外界評價，獲得更多的安全感和成就感，建立職業(yè)自信，發(fā)展積極地態(tài)度和方法應(yīng)對各種壓力[11]，更主動地參與到師生互動，降低職業(yè)倦怠產(chǎn)生的可能性。

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