初中思想品德課情境化教學(xué)的實踐探索

江曉新

【摘要】目前初中思想品德課程教學(xué)，存在教學(xué)內(nèi)容枯燥、教學(xué)方式單一、教學(xué)效果不佳等問題。因此，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，通過把情境化教學(xué)方式引入到思想品德課程教學(xué)，其主要觀點是把思想品德課程中的知識更加貼近學(xué)生現(xiàn)實的生活、學(xué)習(xí)環(huán)境，引起學(xué)生真實情感體驗，在情境中發(fā)現(xiàn)問題，激發(fā)學(xué)生對解決問題的興趣。教師通過設(shè)置一定的任務(wù)和開展合作性學(xué)習(xí)的方式，讓學(xué)生在解決問題的過程中逐步對知識認(rèn)知和理解。本文將通過《財產(chǎn)留給誰》具體案例，重點從以問題為背景的情境創(chuàng)設(shè)、學(xué)生學(xué)習(xí)過程的情境創(chuàng)設(shè)、師生平等交流的情境創(chuàng)設(shè)三個維度對情境化教學(xué)在初中思想品德課程教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行重點說明。

【關(guān)鍵詞】初中思想品德情境化教學(xué)建構(gòu)主義

【中圖分類號】G631 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）06-0070-02

目前，在初中思想品德課教學(xué)上，普通一線教師感到一些困惑，表現(xiàn)在部分學(xué)生對課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容毫無興趣，課堂表現(xiàn)消極，感到枯燥乏味；部分同學(xué)在課堂上說得頭頭是道，但在課外卻是表現(xiàn)出完全另外一種行為；部分同學(xué)能夠取得良好的成績，卻無法真正理解思想品德中的知識。對于上述各種現(xiàn)象，讓我們認(rèn)識到初中思想品德課程教學(xué)存在一些問題。

首先在教學(xué)內(nèi)容上，強(qiáng)調(diào)思想品德知識和思想品德實踐的規(guī)則，注重對知識的傳授，不注重對知識認(rèn)識上的訓(xùn)練、研究和反思，學(xué)生難以體味到知識的實際意義；其次在教學(xué)方式上，以講授法為主，在教學(xué)時間和空間“集裝箱”式的背景下，使教師和學(xué)生都缺乏個性化的自由和選擇，對標(biāo)準(zhǔn)答案的崇拜限制了學(xué)生批判性和發(fā)散性思維[1]；還有在教學(xué)效果上，學(xué)生能夠取得紙上測驗良好的成績，卻無法內(nèi)化成學(xué)生自我內(nèi)在的優(yōu)秀品質(zhì)，很難讓學(xué)生形成健康的人生觀、價值觀，知識更多體現(xiàn)在口頭上，而非內(nèi)化成學(xué)生的實際行動[2]。

所以，面對當(dāng)前初中思想品德教學(xué)的現(xiàn)狀，我們不得不去思考：如何激發(fā)和保持學(xué)生學(xué)習(xí)思想品德課的興趣？如何將思想品德知識內(nèi)化為學(xué)生的自我意識？如何在思想品德課教學(xué)中讓學(xué)生體驗到情緒情感的真實性？為此，我們把初中學(xué)生熟悉的學(xué)習(xí)、生活經(jīng)驗融入到思想品德課程的教學(xué)過程，讓課程學(xué)習(xí)成為學(xué)生生活的體驗，實現(xiàn)從知識的死記硬背到靈活應(yīng)用，從知識的理解到內(nèi)化成相應(yīng)的行為。本文將通過思想品德八年級下冊中《財產(chǎn)留給誰》情境化教學(xué)的案例，說明情境化教學(xué)在初中思想品德教學(xué)中的應(yīng)用。

一、情境化教學(xué)的概念及研究的意義

所謂情境化教學(xué)，是指在教學(xué)過程中，根據(jù)學(xué)生年齡和認(rèn)知特點，通過建立師生之間、認(rèn)識客體和主體之間的情感氛圍，創(chuàng)設(shè)適應(yīng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，使教學(xué)在積極的情感和優(yōu)化的環(huán)境中展開，讓學(xué)生的情感參與認(rèn)知活動，以期激活學(xué)生的情境思維，并在情境思維中獲得知識、培養(yǎng)能力、發(fā)展智力的一種教學(xué)活動[3]。

因此，情境化教學(xué)強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在情境中去發(fā)現(xiàn)困惑，形成問題，提高學(xué)生在情境中對問題的好奇心，通過對知識的不同建構(gòu)，產(chǎn)生去解決問題的動機(jī)。教師通過問題來引導(dǎo)學(xué)生完成相應(yīng)的任務(wù)，在完成任務(wù)中讓師生和學(xué)生之間進(jìn)行合作交流，在學(xué)生已有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上來解決問題的過程。通過這個過程，學(xué)生不僅可以掌握知識，體驗知識經(jīng)驗帶來的情緒情感，激發(fā)參與學(xué)習(xí)的積極性，提高學(xué)習(xí)的熱情，并結(jié)合情境化的具體案例來影響學(xué)生的內(nèi)心世界，逐步將知識內(nèi)化成學(xué)生的自我行為。

二、情境化教學(xué)的理論基礎(chǔ)

在學(xué)習(xí)理論發(fā)展過程中，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論興起于20世紀(jì)80年代，由學(xué)習(xí)理論中的行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，其思想來源繁雜，流派繁多。該理論主張，世界是客觀存在，但是對于世界的理解是有每個人自己決定，即以自我的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)對現(xiàn)實世界的認(rèn)識。因此，在學(xué)習(xí)上，認(rèn)為個體原有經(jīng)驗不同，對外部世界也會建構(gòu)出不同的結(jié)果，需更關(guān)注學(xué)生原有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主動性、社會性和情境性[4]。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是由個體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗背景出發(fā)來建構(gòu)知識，而不是教師向?qū)W生簡單地傳遞知識的過程；學(xué)習(xí)是通過某種社會文化的參與內(nèi)化相關(guān)的知識和技能、掌握有關(guān)工具的過程，這個過程需要通過一個學(xué)習(xí)共同體的合作互動來完成；學(xué)習(xí)的知識不可能脫離一定的情境而單獨抽象的存在，是依附在現(xiàn)實生活中具體的、情境的、可感知的各種事件，學(xué)生通過經(jīng)歷各種不同事件來體會、理解知識的真正內(nèi)涵[5]。因此，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性。

情境化教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，也是注重學(xué)生已有的知識經(jīng)驗，教師創(chuàng)設(shè)學(xué)生所熟悉的學(xué)習(xí)情境，主張學(xué)習(xí)的過程就是解決情境中的現(xiàn)實問題的過程，由于學(xué)生個體對解決問題的方式不同，對新知識的理解也就不同，即和建構(gòu)主義所主張個體經(jīng)驗的不同，對外部世界的認(rèn)識也會建構(gòu)出不同結(jié)果的觀點是一致的。由此可見，情境化教學(xué)是以建構(gòu)主義理論為依據(jù)的，是在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下產(chǎn)生的教學(xué)觀念和教學(xué)方式，是在實踐教學(xué)中的一種應(yīng)用，具有很強(qiáng)的現(xiàn)實教學(xué)操作的意義。

三、情境化教學(xué)在初中思想品德課的實踐應(yīng)用

（一）以問題為背景的情境創(chuàng)設(shè)

學(xué)源于思，思源于疑，學(xué)習(xí)和思維都是從疑問開始，即在學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生的求知欲之間制造一種“不協(xié)調(diào)”，這個過程就是“不協(xié)調(diào)—探究—深思—發(fā)現(xiàn)—解決問題”的過程[6]。因此，教師的一個重要任務(wù)，就是要創(chuàng)設(shè)問題為背景的情境，在創(chuàng)設(shè)背景的過程中，要以學(xué)生原有熟悉的學(xué)習(xí)、生活為前提，將學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容巧妙地融入情境中，把情境中的疑問轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的疑問，引起學(xué)生對問題解決的好奇心，參與熱情和學(xué)習(xí)興趣。教師的另一項重要任務(wù)，就是要結(jié)合學(xué)習(xí)知識內(nèi)容，設(shè)置不同要求的任務(wù)，不斷去制造懸念，保持學(xué)生的求知欲和探索欲。

本文以《財產(chǎn)留給誰》為教學(xué)案例，開展問題為背景的情境創(chuàng)設(shè)。

1.確定學(xué)習(xí)組織結(jié)構(gòu)。教師先由學(xué)生自我喜好進(jìn)行人數(shù)平均化的分組后進(jìn)行局部調(diào)整，保持各個小組水平相當(dāng)，確定小組成員及組長，根據(jù)組別進(jìn)行位置變換，方便學(xué)生的交流和溝通。

2.案例介紹。首先，教師設(shè)置以一個故事的方式為背景，具體內(nèi)容如下。中學(xué)生曉軍出生在一個農(nóng)村家庭，其家庭特點是個典型的聯(lián)合家庭，全家共七口人，爸爸、媽媽、爺爺、奶奶、姑姑、叔叔和自己，屬于其父的個人財產(chǎn)有存款、圖書字畫、寶石古玩、轎車、股票等金融性財產(chǎn)，還有一輛摩托車（低價購得的贓車）。此外，他們家還有公共財產(chǎn)：五間私房、彩電、冰箱以及全家出資的一套房產(chǎn)等。其中，奶奶和媽媽的婆媳關(guān)系相處不是很好，姑姑在家里比較強(qiáng)勢，叔叔剛剛走上工作崗位，爺爺奶奶都已是60多歲的老人。由于曉軍的父親病情惡化，面對家庭的各項財產(chǎn)，在曉軍的父親未去世的情況下，家里人就開始激烈的討論關(guān)于財產(chǎn)繼承的問題。其次，教師根據(jù)情境，設(shè)置相應(yīng)的問題，例如哪些財產(chǎn)可以繼承？財產(chǎn)的基本條件是什么？哪些人可以繼承？財產(chǎn)分配的原則是什么？最后，教師設(shè)置一定的任務(wù)，讓各個小組由組長負(fù)責(zé)各自的成員進(jìn)行角色扮演，利用各自現(xiàn)實家庭之間的不同來模擬虛擬家庭成員之間的人際關(guān)系，演繹故事的不同發(fā)展進(jìn)程，并且提出面對這種情況，你所扮演的角色該怎么去解決問題？

3.案例說明。情境創(chuàng)設(shè)過程中需要貼近學(xué)生所熟悉的生活環(huán)境，目前曉軍中學(xué)生的身份、家庭人際關(guān)系背景、財產(chǎn)繼承中的沖突都相對符合初中學(xué)生的特點，部分學(xué)生會經(jīng)歷或許聽說身邊會發(fā)生這樣的故事，從而能引發(fā)學(xué)生的好奇心。同時，通過設(shè)置一定的問題和相應(yīng)的任務(wù)，讓學(xué)生以不同的角色去思考、探索解決問題的不同辦法，以此將學(xué)生原有關(guān)于繼承的知識，通過對這些問題的解決來不斷建構(gòu)出繼承中的新知識。

（二）學(xué)生學(xué)習(xí)過程的情境創(chuàng)設(shè)

學(xué)習(xí)過程情境創(chuàng)設(shè)，其突出特點是將學(xué)生所熟悉的現(xiàn)實信息逐步融入到學(xué)習(xí)過程情境創(chuàng)設(shè)，體現(xiàn)情境過程內(nèi)容的豐富性和多樣性，在不斷解決實際問題的過程中，使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實相類似的情境中發(fā)生，更容易保持學(xué)生學(xué)習(xí)的好奇心。在情境教學(xué)中，教師不是提供整理現(xiàn)成的知識，而是提供解決問題的原型，并指導(dǎo)學(xué)生深入探索。通過這樣的活動，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和探索精神，也有利于培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力[7]。

案例介紹：教師根據(jù)情境創(chuàng)設(shè)的背景，由一個小組解說如何解決家庭成員之間繼承問題，內(nèi)容如下：爺爺認(rèn)為曉軍還小，以后培養(yǎng)的費用較多，因此對于家庭中的部分共有財產(chǎn)也可以留給曉軍；叔叔覺得只有大哥個人的財產(chǎn)才可以繼承，認(rèn)為大家都是親戚，就按照各自的家庭經(jīng)濟(jì)情況進(jìn)行劃分；姑姑認(rèn)為曉軍年紀(jì)太小，不應(yīng)該繼承財產(chǎn)；媽媽則認(rèn)為，姑姑早晚都要嫁人，應(yīng)該少繼承財產(chǎn)。于是，經(jīng)過各個成員之間的爭吵，決定對父親稿酬存款、圖書字畫、寶石古玩、轎車、股票等金融性財產(chǎn)，還有一輛摩托車（低價購得的贓車）、房產(chǎn)進(jìn)行財產(chǎn)分配。由于爺爺奶奶年齡較大，基本無收入，因此建議給予1/3的財產(chǎn)。曉軍較小，需要培養(yǎng)費用，建議給予曉軍的媽媽1/3的財產(chǎn)，另外的1/3的財產(chǎn)給予姑姑和叔叔。

學(xué)生對財產(chǎn)進(jìn)行分配問題解決過程當(dāng)中，讓小組說明財產(chǎn)分配的基本原則是什么？通過這樣的原則進(jìn)行財產(chǎn)分配是否完全合法？在財產(chǎn)分配中還是否存在什么不妥當(dāng)?shù)牡胤?？此時，教師將適當(dāng)?shù)匾胴敭a(chǎn)和遺產(chǎn)的區(qū)別，繼承人和繼承權(quán)的概念，繼承順序、兩種不同的繼承方式等相應(yīng)的知識來對上述小組解決問題過程進(jìn)行分析，從而吸引學(xué)生深入對完美解決問題的思考和探索。

案例說明：通過這個小組對遺產(chǎn)的分配過程，其本身在現(xiàn)實家庭中存在的一種普遍現(xiàn)象，在遺產(chǎn)分配中注重公平、公正，但往往又存在各種沖突，比較容易引起學(xué)生的共鳴。教師將課程中的新知識融入到這個小組解決問題的過程，提供解決問題的原型去指導(dǎo)其他各個小組之間不一樣家庭情況的遺產(chǎn)分配，從而將學(xué)生原有的知識進(jìn)行一定程度的同化和順應(yīng)，產(chǎn)生新知識。

（三）師生平等交流的情境創(chuàng)設(shè)

建構(gòu)主義認(rèn)為，每個人都以自己的經(jīng)驗為背景建構(gòu)對事物的理解，因為不同的人只能理解事物的不同方面，不存在對事物唯一正確的理解。因此，強(qiáng)調(diào)在解決問題過程中，將創(chuàng)設(shè)師生平等交流情境，合作學(xué)習(xí)就是其中的一種方式[8]。由于不同的小組都以自己的情況和經(jīng)驗為出發(fā)點，建構(gòu)出對遺產(chǎn)分配的不同原則和不同方法，通過小組內(nèi)部和組間合作學(xué)習(xí)方式，可以增進(jìn)不同思想的碰撞，從而形成對遺產(chǎn)分配更加豐富和全面理解，讓所有學(xué)生都在情境中取得進(jìn)步。

案例介紹：各個小組將根據(jù)模擬中家庭成員之間的實際情況，對遺產(chǎn)分配過程中提出很多不同的意見。首先對遺產(chǎn)的確定進(jìn)行了討論，有人認(rèn)為財產(chǎn)就可以繼承，有人認(rèn)為財產(chǎn)要合法，有人對股票不是現(xiàn)金，變現(xiàn)的時候遇到漲跌怎么辦等等。其次對遺產(chǎn)分配原則，有人認(rèn)為這些財產(chǎn)都是曉軍父親，只要留給曉軍自己家就可以了；有人認(rèn)為爺爺奶奶應(yīng)該多繼承一些，因為他們沒有收入了；有人認(rèn)為爺爺奶奶的贍養(yǎng)應(yīng)該讓叔叔和姑姑承擔(dān)更多，因為曉軍還小，以后培養(yǎng)要花很多錢等等。面對這些情況，不同的小組都提出不同的解決辦法，通過彼此的合作與交流，學(xué)生都形成了自我對繼承相關(guān)知識的理解。

案例說明：每個學(xué)生都能以自己的經(jīng)驗為出發(fā)點來理解遺產(chǎn)繼承，或許都會存在不合理或不全面的一面，但學(xué)生在彼此的合作與交流過程中，對問題的想法進(jìn)行了思想的碰撞和激烈的討論，逐步地完善和豐富對遺產(chǎn)繼承的全面理解。正如俗話說“三個臭皮匠，頂個諸葛亮”的說法，從而將對遺產(chǎn)繼承中的知識內(nèi)化為自我解決問題能力，即使學(xué)生真的遇到繼承權(quán)受到侵害的時候，就能夠運用法律的武器，維護(hù)自己的正當(dāng)權(quán)益。

四、情境化教學(xué)存在問題的思考

對于在情境化教學(xué)在初中思想品德課的實踐過程當(dāng)中，我們還是存在一些問題。由于目前中考、高考的存在，對學(xué)生在思想品德課的學(xué)習(xí)成果，無論是學(xué)校，還是教師、家長都還是在以追求分?jǐn)?shù)為主，至于能否讓學(xué)生真正提高思想品德的素質(zhì)關(guān)注的較少，這無疑會給情境化教學(xué)的運用帶來壓力。同時，對于能夠很好的開展情境化教學(xué)，需要結(jié)合學(xué)生已有的知識、經(jīng)驗為背景，但由于目前城鄉(xiāng)之間差異巨大，學(xué)生彼此的生活方式和生活經(jīng)驗存在很大的差異性，因此給教學(xué)中情境化的背景帶來一定的難度，難以全部協(xié)調(diào)大部分學(xué)生。

因此，在初中思想品德課的情境化教學(xué)的研究和實踐的應(yīng)用，還需要我們根據(jù)實際的情況，不斷地深入研究，讓學(xué)生真正體味到快樂學(xué)習(xí)的過程。

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