“學(xué)習(xí)—實(shí)踐—發(fā)表”三階循環(huán)：本土化的大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展模式

包正委

摘 要：“學(xué)習(xí)—實(shí)踐—發(fā)表”模式通過“學(xué)習(xí)”強(qiáng)化教師教學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)，通過“實(shí)踐”促使教師將教學(xué)認(rèn)知轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為，通過“發(fā)表”深化教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)理論聯(lián)系的理解和認(rèn)識(shí)，幫助教師在“學(xué)習(xí)—實(shí)踐—發(fā)表”循環(huán)的過程中切實(shí)提升教育教學(xué)能力。在“學(xué)習(xí)—實(shí)踐—發(fā)表”模式的實(shí)施過程中，強(qiáng)調(diào)教師學(xué)習(xí)共同體下的參與和交往，強(qiáng)調(diào)自主發(fā)展與專家指導(dǎo)的結(jié)合，強(qiáng)調(diào)一般教育教學(xué)理論與學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的融合。

關(guān)鍵詞：大學(xué)教師發(fā)展；模式；教師學(xué)習(xí)共同體

當(dāng)前，在大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展機(jī)構(gòu)建設(shè)熱火朝天的表面繁榮之下，則是大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展研究與實(shí)踐工作缺乏實(shí)質(zhì)性突破的尷尬。我國目前的教師教學(xué)發(fā)展工作仍然以短期、集中講座為主，尤其以名師講座最為常見，沒有跳出傳統(tǒng)“教師培訓(xùn)”的窠臼，沒有體現(xiàn)出終身發(fā)展、按照教師需求發(fā)展、專家引領(lǐng)下的自主發(fā)展等大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展的內(nèi)涵。究其原因，主要是我國的大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展剛剛起步，在研究和實(shí)踐都還非常薄弱的情況下，還沒有構(gòu)建起相對(duì)完善的、具有良好操作性的教師教學(xué)發(fā)展模式。同時(shí)，我國的高等教育文化、管理體制與國外差異甚大，照搬國外的工作坊（Workshop）、習(xí)明納（Seminar）、教學(xué)咨詢（Consultation）等模式顯然也是不合適的。因此，我們有必要探究本土化的大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展模式來推進(jìn)自己的大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展工作。

一、“學(xué)習(xí)—實(shí)踐—發(fā)表”模式的提出

作為國內(nèi)較早成立的大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展機(jī)構(gòu)，東北師范大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心于2009年成立之后，通過相關(guān)理論研究和在部分學(xué)院實(shí)施教師教學(xué)發(fā)展試點(diǎn)項(xiàng)目，探究了“學(xué)習(xí)—實(shí)踐—發(fā)表”三階循環(huán)的大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展模式（以下簡(jiǎn)稱LAP模式，LAP分別取自Learning、Action、Publication的首字母）。所謂LAP模式，是指將大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展視為教師在學(xué)習(xí)共同體環(huán)境下的長期的、復(fù)雜的、周期性過程；在每個(gè)發(fā)展周期內(nèi)，教師在學(xué)習(xí)共同體中經(jīng)歷相互銜接的“學(xué)習(xí)”、“實(shí)踐”、“發(fā)表”等三個(gè)階段；大學(xué)教師在每個(gè)周期解決一個(gè)主要的教學(xué)發(fā)展方面的問題；在一個(gè)周期結(jié)束之后，當(dāng)前周期的成果和問題成為下一個(gè)發(fā)展周期的基礎(chǔ)和選題依據(jù)，在新的周期，教師再次通過學(xué)習(xí)、實(shí)踐、發(fā)表三個(gè)階段完成發(fā)展過程。其過程如圖1所示。“學(xué)習(xí)”、“實(shí)踐”、“發(fā)表”階段的活動(dòng)環(huán)節(jié)如圖2所示。

二、“學(xué)習(xí)—實(shí)踐—發(fā)表”模式的內(nèi)涵

1.“學(xué)習(xí)”：強(qiáng)化大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展基礎(chǔ)

LAP模式下的“學(xué)習(xí)”是基于教師學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)。教師學(xué)習(xí)共同體由學(xué)院負(fù)責(zé)組織，學(xué)校教師教學(xué)發(fā)展機(jī)構(gòu)提供人員、經(jīng)費(fèi)等方面的支持。共同體成員包括學(xué)習(xí)者（學(xué)院專任教師）、學(xué)習(xí)支持者（教師教學(xué)發(fā)展機(jī)構(gòu)的教師發(fā)展者）、學(xué)科教學(xué)專家（學(xué)院教學(xué)督導(dǎo)）、一般教育教學(xué)專家（教師發(fā)展機(jī)構(gòu)支援的教育學(xué)、課程與教學(xué)論、教育技術(shù)學(xué)等方面的專家）等幾類人員，人數(shù)一般在6～12人。學(xué)習(xí)共同體的主題根據(jù)教師的發(fā)展需求而定。東北師范大學(xué)根據(jù)需求調(diào)查的結(jié)果，將學(xué)習(xí)主題確定為“課程設(shè)計(jì)”、“教學(xué)實(shí)施”、“學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)”和“技術(shù)改善教學(xué)”等四個(gè)方面。由于《東北師范大學(xué)教師教學(xué)手冊(cè)》（以下簡(jiǎn)稱手冊(cè)）中包括了這四個(gè)方面的內(nèi)容，《手冊(cè)》被選為最主要的學(xué)習(xí)資源。其余的學(xué)習(xí)資源通常由學(xué)習(xí)支持者或一般教育教學(xué)專家推薦、學(xué)院教師自主收集。

“學(xué)習(xí)”階段共分為主題研讀、專家點(diǎn)評(píng)、共同研討三個(gè)環(huán)節(jié)。教師學(xué)習(xí)是一個(gè)掌握和應(yīng)用已知的教學(xué)法和學(xué)科內(nèi)容理論知識(shí)的過程 [1]，LAP模式下的“學(xué)習(xí)”主張教師的理論學(xué)習(xí)和自己任教的學(xué)科結(jié)合起來。所有專任教師在參加主題研讀之前，自主學(xué)習(xí)相關(guān)材料。在學(xué)習(xí)共同體活動(dòng)的主題研讀環(huán)節(jié)，每次由一位教師結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐就主題相關(guān)學(xué)習(xí)資源進(jìn)行約半小時(shí)的主題研讀。在專家點(diǎn)評(píng)環(huán)節(jié)，分別由學(xué)科教學(xué)專家和一般教育教學(xué)專家針對(duì)研讀情況進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。在共同研討環(huán)節(jié)，所有教師圍繞學(xué)習(xí)主題進(jìn)行集體交流。每次學(xué)習(xí)共同體的活動(dòng)時(shí)間在三個(gè)小時(shí)左右，這樣可以保證每一位學(xué)習(xí)共同體的成員都有發(fā)言的機(jī)會(huì)。

通過“學(xué)習(xí)”，教師需要建構(gòu)起對(duì)教育教學(xué)基本問題的結(jié)構(gòu)性認(rèn)知，形成對(duì)學(xué)院的學(xué)科專業(yè)定位、人才培養(yǎng)與課程體系的關(guān)系、課程設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施的關(guān)系等方面的基本認(rèn)識(shí)，掌握課程設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)等方面的基本技能，為后續(xù)的教學(xué)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

2.“實(shí)踐”：轉(zhuǎn)化教學(xué)認(rèn)知為教學(xué)行為

“實(shí)踐”是教師教學(xué)發(fā)展中必不可少的內(nèi)容，也是教師教學(xué)能力提升從教師培訓(xùn)走向教師發(fā)展的關(guān)鍵所在。傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)之所以成效低下，很大程度上就是因?yàn)槿笔П匾摹皩?shí)踐”，造成了教師的“使用理論”與“信奉理論”[2]相差離，即教師對(duì)培訓(xùn)中接觸到的教育教學(xué)理論、方法在理念上能夠接受，甚至能夠進(jìn)行口頭上的闡釋，但由于缺乏反思性實(shí)踐的過程，教師難以將新的理論、方法體現(xiàn)在實(shí)際的教學(xué)行為中。因此，LAP模式下的教師教學(xué)發(fā)展將“實(shí)踐”作為發(fā)展的第二階段。

教師學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，教師的學(xué)習(xí)與發(fā)展“既來源于書本和理論又來源于實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)反思”[3]。LAP模式的“實(shí)踐”以“學(xué)習(xí)”階段的發(fā)展結(jié)果為基礎(chǔ)，包括自主選題、開放實(shí)踐、修訂設(shè)計(jì)和再次實(shí)踐等四個(gè)環(huán)節(jié)。在自主選題環(huán)節(jié)，教師根據(jù)“學(xué)習(xí)”階段獲得的教育教學(xué)認(rèn)識(shí)，結(jié)合自己的興趣以及教學(xué)實(shí)踐需求選定教學(xué)實(shí)踐改善的主題，之后在教師發(fā)展者的幫助下進(jìn)行課程與教學(xué)設(shè)計(jì)。然后教師在開放實(shí)踐環(huán)節(jié)根據(jù)設(shè)計(jì)方案進(jìn)行開放性的教學(xué)改善實(shí)踐，即教師的教學(xué)實(shí)踐對(duì)所有學(xué)習(xí)共同體的成員開放。共同體成員在教學(xué)觀摩之后幫助實(shí)踐者提出改進(jìn)建議，同時(shí)也對(duì)自身的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思。在修訂設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，教師在前期實(shí)踐的基礎(chǔ)上參考其他教師的建議，在教師發(fā)展者的幫助下修改課程與教學(xué)設(shè)計(jì)，然后進(jìn)入再次實(shí)踐環(huán)節(jié)。

成人通常希望能立即運(yùn)用自己所學(xué)的知識(shí)[4]。通過“學(xué)習(xí)”基礎(chǔ)上的“實(shí)踐”，教師在學(xué)習(xí)共同體的影響下將教育教學(xué)理念、方法應(yīng)用于教學(xué)改善實(shí)踐，將教育教學(xué)認(rèn)知轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w的教學(xué)行為，使“信奉理論”和“使用理論”達(dá)成一致。

3.“發(fā)表”：深化教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)理論的聯(lián)系

波蘭尼將知識(shí)分為隱性知識(shí)和顯性知識(shí)，在行動(dòng)中所蘊(yùn)含的但未被表述的知識(shí)就是隱性知識(shí)。野中郁次郎根據(jù)對(duì)隱性知識(shí)的認(rèn)識(shí)，提出了隱性知識(shí)和顯性知識(shí)相互轉(zhuǎn)換的知識(shí)螺旋過程，即社會(huì)化（Socialization）、外部化（Externalization）、結(jié)合（Combination）和內(nèi)部化（Internalization）四個(gè)過程[5]。經(jīng)由上述四個(gè)過程的循環(huán)性運(yùn)作，將可有效地移轉(zhuǎn)個(gè)人的知識(shí)到組織之中，并擴(kuò)大個(gè)人與組織的知識(shí)基礎(chǔ)，進(jìn)而創(chuàng)造出更多的知識(shí)。其中，外部化過程是透過有意義的交談，具體表達(dá)隱性知識(shí)，將隱性知識(shí)轉(zhuǎn)變成顯性知識(shí)的過程。

LAP模式下的“發(fā)表”是一種將內(nèi)隱知識(shí)顯性化的外部化過程，包括自主反思、口頭發(fā)表、論文發(fā)表和擬定新計(jì)劃等環(huán)節(jié)。在自主反思環(huán)節(jié)，教師需要自主梳理“學(xué)習(xí)”、“實(shí)踐”階段的理論認(rèn)知及其應(yīng)用情況，使之符合表達(dá)的需求，這實(shí)際上是一個(gè)教育教學(xué)理論條理化、結(jié)構(gòu)化的過程。在口頭發(fā)表環(huán)節(jié)，教師至少需要在共同體范圍內(nèi)闡釋自身教學(xué)發(fā)展的狀況，部分教師在學(xué)院、學(xué)校乃至更大范圍內(nèi)做發(fā)表。教師在闡釋中進(jìn)一步明晰自身教學(xué)發(fā)展的路徑、方向，這種方式接近于以教的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。在論文發(fā)表環(huán)節(jié)，教師通過學(xué)術(shù)論文的撰寫，深化對(duì)理論和自身實(shí)踐的理解，使自己的教育教學(xué)理論更加的系統(tǒng)化，將新的理念內(nèi)化到自身的價(jià)值觀體系之中，真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)學(xué)術(shù)?！鞍l(fā)表”不僅僅是梳理自身的收獲，發(fā)展過程中的問題總結(jié)也是其中的一部分。在擬定新計(jì)劃環(huán)節(jié)，發(fā)展中的問題就是新的發(fā)展計(jì)劃的選題，是下一輪“學(xué)習(xí)”、“實(shí)踐”關(guān)注的焦點(diǎn)。到此，“學(xué)習(xí)—實(shí)踐—發(fā)表”的循環(huán)過程完成了銜接。

三、“學(xué)習(xí)—實(shí)踐—發(fā)表”模式的實(shí)施策略

1. 教師學(xué)習(xí)共同體下的參與和交往

隨著人們對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)與理解的發(fā)展，學(xué)習(xí)是參與和交往這一隱喻被提了出來。教師發(fā)展從本質(zhì)上來說也是一種學(xué)習(xí)，LAP模式下的大學(xué)教師發(fā)展就是大學(xué)教師在教師學(xué)習(xí)共同體中的參與和交往。LAP模式下的教師參與有著豐富的含義。首先，教師是多層次的參與，教師的參與既包括作為主題研讀者、教學(xué)改善實(shí)踐者以及成果發(fā)表者等角色的中心參與，也包括作為觀摩者、聽眾等角色的邊緣性參與。其次，教師是多樣化的參與，教師在“學(xué)習(xí)”階段作為研讀者、討論者參與，在“實(shí)踐”階段作為行動(dòng)者、觀摩者參與，在“發(fā)表”階段作為發(fā)表者、聽眾參與。多層次、多樣化參與有助于教師完整體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程的細(xì)節(jié)，并將其內(nèi)化的自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。LAP模式下的教師交往則通過各種開放活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)。佐藤學(xué)曾將相互開放教室作為學(xué)習(xí)改革、教學(xué)改革、課程改革、經(jīng)營管理改革等等所有學(xué)校改革的第一步[6]。他認(rèn)為只有開放教室才有可能在教師之間形成“合作性同事（collegiality）”關(guān)系，而合作性同事關(guān)系是學(xué)習(xí)共同體成功的基礎(chǔ)，也是學(xué)校改革取得成功的基礎(chǔ)。通過開放，一方面實(shí)踐者會(huì)因考慮他人評(píng)價(jià)而投入更多精力到教學(xué)實(shí)踐中，一方面也可以聽取到他人的有益建議，從主觀、客觀兩方面獲得教學(xué)發(fā)展的可能性。此外，作為觀摩的教師很可能也會(huì)遇到和實(shí)踐者類似的問題，此時(shí)他的建議就不僅僅是為實(shí)踐者的教學(xué)提供參考，也是對(duì)自身教學(xué)實(shí)踐的一種反思。

2. 自主發(fā)展與專家指導(dǎo)的結(jié)合

外因通過內(nèi)因起作用，提倡學(xué)習(xí)共同體下的大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展也要重視教師的自主學(xué)習(xí)和發(fā)展。諾爾斯認(rèn)為成人學(xué)生具有的五個(gè)特征中[7]，“成人具有自我導(dǎo)向的心理需求”、“成人的學(xué)習(xí)主要受內(nèi)在動(dòng)機(jī)所驅(qū)動(dòng)，而非外在因素”兩個(gè)特征具有明顯的自主性。彼得.圣吉也認(rèn)為學(xué)習(xí)者的自主發(fā)展非常重要，在學(xué)習(xí)型組織的建設(shè)中，成員的“自我超越”是精神基礎(chǔ)、成員“心智模式”的轉(zhuǎn)變是組織建設(shè)的核心[8]。同時(shí)，教師個(gè)人的力量畢竟是有限的，完全依賴教師自主發(fā)展將使教師發(fā)展過程變長和增加不確定性。專家的引領(lǐng)和指導(dǎo)是全體教師共同發(fā)展的基本保障，可以縮短教師成長的時(shí)間，幫助教師沿著正確的道路前行。在LAP模式下，“學(xué)習(xí)”、“實(shí)踐”、“發(fā)表”三個(gè)階段都從教師自主出發(fā)，教師“自主研讀”、“自主選題、自定實(shí)踐計(jì)劃”、“自主反思、總結(jié)”，專家在教師自主基礎(chǔ)上進(jìn)行“研讀點(diǎn)評(píng)”、“教學(xué)改善設(shè)計(jì)與實(shí)施指導(dǎo)”、“口頭發(fā)表與論文發(fā)表指導(dǎo)”等方面的指導(dǎo)工作，實(shí)現(xiàn)教師自主與專家指導(dǎo)結(jié)合下的大學(xué)教師發(fā)展。

3. 一般教育教學(xué)理論與學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的融合

在傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)中，教育教學(xué)理論學(xué)習(xí)對(duì)教師教學(xué)能力的提升影響有限，其原因主要在于兩個(gè)方面。一是高等教育領(lǐng)域缺乏類似中小學(xué)學(xué)科教學(xué)法這樣的可以直接應(yīng)用的學(xué)科教育教學(xué)理論，只有一般教育教學(xué)理論，而一般教育教學(xué)理論由于抽象概括程度很高，一般不能直接轉(zhuǎn)化為教學(xué)能力，在教學(xué)實(shí)踐中也不可直接應(yīng)用[9]。二是在培訓(xùn)過程中，理論學(xué)習(xí)沒有關(guān)照到教師學(xué)科教學(xué)的需求、環(huán)境等因素，沒有為教師將教育教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為學(xué)科教學(xué)能力提供必要的環(huán)節(jié)和條件。LAP模式下的教師發(fā)展，為大學(xué)教師教育教學(xué)理論與學(xué)科教學(xué)實(shí)踐相融合搭建了平臺(tái)。在“學(xué)習(xí)”環(huán)節(jié)，教師以一般教育教學(xué)理論相關(guān)材料作為主要的學(xué)習(xí)資源，但教師關(guān)于理論的研讀、討論都以學(xué)科教學(xué)實(shí)踐作為承載，不斷體會(huì)教育教學(xué)理論與學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的本質(zhì)與現(xiàn)象關(guān)系；在“實(shí)踐”環(huán)節(jié)，教師的教學(xué)改善實(shí)踐根據(jù)教育教學(xué)理論的原則、方法進(jìn)行設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)，直接體現(xiàn)教育教學(xué)理論對(duì)學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)作用；在“發(fā)表”環(huán)節(jié)，教師對(duì)學(xué)科教學(xué)實(shí)踐過程中教育教學(xué)理論應(yīng)用的效果、影響因素等進(jìn)行反思和總結(jié)，深化對(duì)學(xué)科教學(xué)實(shí)踐和教育教學(xué)理論關(guān)系的認(rèn)識(shí)。此外，學(xué)院督學(xué)和教育教學(xué)專家關(guān)于教師研讀的點(diǎn)評(píng)、對(duì)學(xué)科教學(xué)實(shí)踐過程的指導(dǎo)、對(duì)成果發(fā)表的審閱等，都將對(duì)教師內(nèi)化教育教學(xué)理論，形成學(xué)科教學(xué)的理念、方法有所助益。

LAP模式作為一種本土化的大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展模式，強(qiáng)調(diào)基于教師真實(shí)需求的發(fā)展、深入學(xué)科的發(fā)展、面向?qū)嵺`的發(fā)展。在LAP模式下，教師通過“學(xué)習(xí)”實(shí)現(xiàn)從感性走向知性，通過“實(shí)踐”及實(shí)踐成果的“發(fā)表”實(shí)現(xiàn)從知性走向理性，教師在“學(xué)習(xí)-實(shí)踐-發(fā)表”的循環(huán)過程中提升教育教學(xué)能力，形成具有個(gè)性化的教育教學(xué)風(fēng)格；通過教師學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)，幫助教師構(gòu)建良好的同事關(guān)系，促使學(xué)院和學(xué)校形成良好的教育教學(xué)文化，從根本上推動(dòng)全體大學(xué)教師的共同發(fā)展、協(xié)調(diào)發(fā)展。

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[責(zé)任編輯：吳芳和]