淺談高職學法教法的變革

李薔

【摘 要】高等職業(yè)教育課程必須以能力培養(yǎng)為核心，以職業(yè)崗位和社會生活的要求為基本出發(fā)點，并貫串于課程目標、門類、結構、內容及其組織、實施以及評價等課程開發(fā)的始終。因此，我們積極探求高等職業(yè)院校學生職業(yè)能力形成的基本規(guī)律，并通過學法的研究倒逼教法的研究，促進高等職業(yè)院校教學模式的改革和創(chuàng)新。

【關鍵詞】以生為本；角色轉變；工作本位學習

一、基于“以生為本”的教育理念

“以生為本”的現(xiàn)代教育思想反映在高等職業(yè)教育領域，要求關愛每一位學生，滿足他們多樣化的需求，促進其能力的全面發(fā)展和精神素質的提升，從而使得人人都能夠在未來的職業(yè)生涯中獲得成功。要建立“人人可成才”的發(fā)展環(huán)境和成長路徑，克服學校化、學術化和學科化的傾向，凸顯學生認知主體的地位，直接參與教學實踐活動，獲得充分和個性化的發(fā)展；把高職教育納入到終身教育體系的范疇，打破對學習對象在年齡、學歷等方面的限制，以及剛性管理制度的束縛，讓在校的學生以及已就業(yè)的成年人都可以接受職業(yè)教育或學徒培訓，真正實現(xiàn)職業(yè)教育的終身化。

確立能力本位的課程觀。能力是一種實踐聰明，其組成元素包括有關的知識、技能、行為態(tài)度和職業(yè)經(jīng)驗等；從其所涉及的內容范圍可以概括為：反映能力水平的“能做”、反映態(tài)度價值觀的“肯做”和反映對社會的適應性的“會做”。其中，解決問題的能力和思想交流、組織計劃、信息運用、團隊協(xié)作的能力等則被視為能力要素中的關鍵能力，學生只有具備了這樣的能力，才會是最具適應性和發(fā)展?jié)摿Φ?；也只有成功培育學生這類能力的高職教育，才是真正實現(xiàn)了“以生為本”。因此，高等職業(yè)教育課程必須以能力培養(yǎng)為核心，以職業(yè)崗位和社會生活的要求為基本出發(fā)點，并貫串于課程目標、門類、結構、內容及其組織、實施以及評價等課程開發(fā)的始終。

全面關注學生的精神世界?，F(xiàn)代職業(yè)教育在進行技能教育的同時，也必須重視誠信教育、行為習慣養(yǎng)成教育和技術思想教育等。學生必須以完成“三學”為職責：學生生存的技能、學生生活的經(jīng)驗、學生生命的意義。

二、構建新型教學生態(tài)

衡量高等職業(yè)教育教學質量高低的根本標準是用人單位的滿意度。這是由高等職業(yè)教育的性質和內涵所決定的。由于，高等職業(yè)教育的主要任務是培養(yǎng)高技能人才，使其畢業(yè)后能夠順利地進入社會工作崗位。而畢業(yè)生的素質又與高等職業(yè)院校在教學活動中所秉持的理念、構建的關系等息息相關。

確立學生的主體地位。以“學”的活動作為教學改革的切人點，通過學生學習方式的變革來推動“教”的改革和教學質量的進步，體現(xiàn)對學生主體地位和能動性的認可和尊重，對學習活動獨立價值的重新審閱與評價，對傳統(tǒng)學習機制的轉換與重構。這樣，不但有效地進步學生的綜合職業(yè)能力，增強教學的有效性，而且可以大大提升學生的學習能力和可持續(xù)發(fā)展的能力。

調適教與學的關系?，F(xiàn)代職業(yè)教育中，必須強調尊重學生本身的價值，重視對學生全面的智能開發(fā)和人格塑造，確立“教學即成功”的理念，使“教”的行為能促成有效的“學”，否則，“教”就不能成為真正意義上的教，進步教學質量更無從談起。我們可以通過尋求對學生“學”的方式變革來引導或倒逼“教”的改革，并以此作為教與學整體改革和質量進步的契機和思路。相應地，教師的基本職能從“授”轉換到“導”：引導、指導、誘導、輔導和教導，成為方法的牽頭人，問題的策劃者，學習的導師。其基本任務是：開發(fā)課程，設計學生職業(yè)能力發(fā)展的途徑；加工信息資源并采用合適的方式提供給學生；策劃和設計學習過程和學習情境，選擇實現(xiàn)目標的最為恰當?shù)姆椒?，把握學習小組工作的方向。

促進學生從學習者角色向工作者角色轉變。強烈的角色意識對人的潛能具有巨大的激發(fā)作用。高等職業(yè)教育的一項重要任務便是使學生的學習者角色在特定的場合下獲得統(tǒng)一。換言之，就是要構建一種可以融合工作與學習的情境化高職教育模式。

三、推進工作本位的學習模式

傳統(tǒng)的教學方式是以教師為中心、依據(jù)教科書和在班級環(huán)境中的學習方式。能力本位下的教學方式應是行動導向的，建立能力本位的專業(yè)課程體系。高等職業(yè)教育課程門類、結構和內容的開發(fā)，必須突出工作過程在課程結構中的邏輯主線地位，以職業(yè)崗位中完成某項工作任務并獲得工作成果而進行的完整的工作程序為邏輯順序，按照工作過程的需要來選擇技術實踐知識，并通過設計實踐性問題，從中引申出理論知識，實現(xiàn)“理論知識與實踐知識”的整合，從而改變“實踐是理論的延伸和應用”的思維定勢。

促進教學及其組織方式的變革。通過把工作過程設計為學習過程，將“做中學”作為主要的學習方式，使教學從傳統(tǒng)的“應學什么”改變?yōu)椤皶鍪裁础?，指導學生在工作實踐的基礎上建構理論知識，由“知其然”達到“知其所以然”。工作本位的學習模式應遵循的原則：“相信學生具備理性、自由，甚至自我否定的能力；不求教師和學生是一個完美的人，而且是一個會錯誤并能從錯誤中學習的人；推動和促進獨立思考，而不是提前給出答案；提倡共同負責，而不是一個人對所有事物負責；提出并答應提出多種建議，而不是只有一種答案；答應進行組織，而不是給出組織措施；答應學生制定計劃和控制學習過程，而不是所有的都由教師確定；答應學生自己制定評價標準并檢查學習結果；獎勵和贊揚.而不是指責和挑剔?！?在具體實施過程中，可以按照自我管理能力及獨立性的高低有序展開，如：完全按照給定操作任務練習；參與制定部分操作計劃并評價；通過自學輔導材料指導練習；完全自我管理的項目學習；自我管理承擔生產(chǎn)任務，從而幫助學生逐步完成從“門外漢”到“專家”的能力發(fā)展過程。在教學組織上，有班級課堂教學、獨立學習、雙入學習和小組學習，并根據(jù)需要不斷加以變化。與此相關聯(lián)的教師組織方式，也從傳統(tǒng)的以學科為中心建立起來的專業(yè)教學和教研組織，向教師團隊或專家工作室轉變，通過建立首席教師制、導師制，形成合作教學和合作研究的組織結構。

構建一個真實的學習情境。高職教育中的能力本位觀決定學習陣地必須以企業(yè)等工作實踐的場所為主，以工作任務的真實內在結構作為課程結構，構建一個能夠促進學生整體性學習的情境。使知識內容與工作情境直接相聯(lián)系，使他們從純粹學習者角色轉向學習者與工作者同一的角色。因而，工作本位學習模式對于破除高等職業(yè)教育知識本位教學具有“破”與“立”的雙重價值。