丁鋼教授的敘事史范式教育史學實踐

摘要：丁鋼教授有著跨學科的知識結(jié)構(gòu)與學術(shù)視野，從文化史研究中開辟出傳統(tǒng)文化與教育研究的新領域，促成文化史與教育史的聯(lián)姻。作為敘事史范式教育史學實踐的引領者，他主張將教育研究的視野從學?？臻g向民間社會轉(zhuǎn)移，以文化人類學的視角，關(guān)注社會性教育或教育事件，以敘事方式呈現(xiàn)生動、豐富的教育歷史場景。敘事史范式將教育歷史研究內(nèi)在于文化經(jīng)驗或情境之中，把實踐場域中的文化體驗、經(jīng)驗感悟、事件見證帶回理論場域，通過對教育經(jīng)驗的故事性講述來賦予意義。

關(guān)鍵詞：丁鋼；敘事史；范式；中國教育史

G529

20世紀90年代初，丁鋼教授從文化史研究中開辟出傳統(tǒng)文化與教育研究的新領域，在對傳統(tǒng)文化留存與傳遞過程的考察中，將教育研究的視野從學?？臻g向民間社會轉(zhuǎn)移，以文化人類學的視角，關(guān)注社會性教育或教育事件，以敘事方式呈現(xiàn)生動、豐富的教育歷史場景，而形成一種敘事史范式的教育史學實踐。敘事史范式的教育史研究是一種將教育歷史研究內(nèi)在于文化經(jīng)驗或情境之中，把實踐場域中的文化體驗、經(jīng)驗感悟、事件見證帶回理論場域，通過對教育經(jīng)驗的故事性講述來賦予其意義的學術(shù)實踐。

一、文化史聯(lián)姻教育史

從長時段的學術(shù)實踐來看，敘事史范式的教育史學實踐經(jīng)過了一個積淀與轉(zhuǎn)向的過程。這種轉(zhuǎn)變的背后，是丁鋼教授的治學路向與學術(shù)關(guān)注點的變換。就積淀而言，它指的是在自覺的敘事史學術(shù)實踐形成之前，既已通過各種方式先行存在的學術(shù)累積。丁鋼有著跨學科的知識結(jié)構(gòu)與學術(shù)視野，這從其求學經(jīng)歷中可見一斑。丁鋼1978年至1982年間就讀于黑龍江大學哲學系本科，獲哲學學士學位，此期間在“康德熱”、“李澤厚熱”的學風中儲蓄起人生第一筆學術(shù)資源；1982年至1985年間他就讀于華東師范大學古籍研究所，獲文學碩士學位，期間師從國學名家潘雨廷、蘇淵雷等人，夯實了研究中國傳統(tǒng)文化的基本功；1985年至1988年間他又轉(zhuǎn)入該校教育科學學院攻讀教育史博士學位，師從教育史學家張瑞璠教授，從傳統(tǒng)文化轉(zhuǎn)入傳統(tǒng)教育領域，初步形成傳統(tǒng)文化與教育的學術(shù)路徑。就此求學經(jīng)歷，丁鋼自言：“哲學給予我智慧，文學賦予我情感，教育學對我的人生注入了無限的意義?！盵1]也正如有學者所評價的：“但這只是三個不同的學位而已，真正懂得關(guān)注的乃是丁鋼在求學期間所接受的學術(shù)熏陶以及由此養(yǎng)成的學術(shù)志趣與思想方式?！盵2]丁鋼接受高等教育的十年間，正值恢復高考后中國思想界最活躍的一段時光。一方面，受外在的諸如“文化熱”、“西哲熱”、“美學熱”等學風的引導，另一方面，自我對知識的極度渴求，丁鋼在這種氛圍中不斷地積淀著自己的知識儲備。攻讀博士學位之際，他第一次使自己的學術(shù)積淀轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的知識成果——《中國佛教教育》，并提出應從儒佛道三家文化語境共同體中總體考察中國教育[3]，也是其跨儒佛道傳統(tǒng)文化與教育積淀而轉(zhuǎn)化的認識結(jié)果。盡管這些成果與認識還只是一種初步的嘗試，但它所迸發(fā)出來的學術(shù)前景是極其廣闊的。丁鋼通過主持全國教育科學規(guī)劃“八五”、“九五”重點課題、國家哲學社會科學“十五”課題，先后形成《文化的傳遞與嬗變：中國文化與教育》（1990年版）、《歷史與現(xiàn)實之間：中國教育傳統(tǒng)的理論探索》（2002年版）、《全球化視野中的中國教育傳統(tǒng)研究》（2009年版）等代表性成果，構(gòu)成了一幅探究中國傳統(tǒng)文化與教育的整體圖景。

丁鋼的敘事史學實踐是在中國傳統(tǒng)文化與教育研究中積淀、轉(zhuǎn)向而形成的。首先，文化史研究的學術(shù)積淀。敘事史與文學史具有天然的學緣依附性，這為丁鋼的文學史研究轉(zhuǎn)向敘事史實踐提供了很好的學術(shù)積淀。章學誠曾言：“古文必推敘事，敘事必出史學，其源本于《春秋》‘比是屬辭?！盵4]44孔子主張文辭與內(nèi)容相結(jié)合，“質(zhì)勝文則野，文勝質(zhì)則史。文質(zhì)彬彬，然后君子?！逼鋵崱墩撜Z》便是一部很好的教育史敘事分析作品，它已將教育生活實踐、教學實踐與交往實踐融為一體。最早把敘事視為一種方法而強調(diào)的是劉知幾的《史通》，以敘事來糾正追求文辭靡麗的文風，“國史之美者，以敘事為先。至若書功過、記善惡，文而不麗、質(zhì)而不野，使人味其滋旨，懷其德音，三復忘返，百遍無斁，自非作者曰圣，其孰能與于此乎？”[5]49在中國傳統(tǒng)文化體系中，歷史敘事與文學敘事是最重要的兩種敘事范式，楊義認為此兩種形式以前者為骨干，二者“一實一虛，亦高亦下，互相影響，雙軌并進”。[6]18

丁鋼對楊義的《中國敘事學》進行了研究與闡發(fā)，提取出敘事方法在結(jié)構(gòu)上的“順序性”、“聯(lián)結(jié)性”和“對比性”，并重點關(guān)注到“人物”和“事件”在敘事結(jié)構(gòu)中所具有的深刻“意義”；在時間上的“整體性”關(guān)注，以時間整體涵蓋部分的思維方式；在視角上的“全知性”與“流動性”的關(guān)注，他將這種流動性過程與中國傳統(tǒng)書畫中的“散點透視”比對，用于描述結(jié)構(gòu)復雜、場面廣闊的歷史場景；在方式上的“意象性”表達，在“暗示”和“聯(lián)想”中將意義蘊含于某種社會或文化事物之中。[7]68以中國傳統(tǒng)的敘事風格和方法為本，結(jié)合西方學者如拉博夫（Willam Labov）的結(jié)構(gòu)主義敘事分析模式以故事的形式敘述經(jīng)驗或事件并理解行動的意義；里斯曼（Catherine Kohler Riessman）的經(jīng)驗敘事分析模式以進入經(jīng)驗、講述經(jīng)驗、謄寫經(jīng)驗、分析經(jīng)驗、讀取經(jīng)驗建構(gòu)事實；康奈利（Michael Connelly）和克蘭迪寧（Jean Clandinin）的三維敘事探究空間從時間、個人和社會、情境的維度構(gòu)建富有情境性、連續(xù)性和交互性的經(jīng)驗敘事文本，通過進入“現(xiàn)場”而獲得“現(xiàn)場文本”，最后“研究文本”，完成敘事的過程；馬爾庫斯（George E. Marcus）的文化人類學通過“田野工作”進入現(xiàn)實的文化生活場域之中，用現(xiàn)場的眼光來觀察和體驗教育中真實的生活，將在實踐場域所獲得的洞見帶回到理論場域之中。[7]56

這樣就從中國傳統(tǒng)的敘事方式與西方敘事理論及文化人類學等理論之中，建構(gòu)起敘事范式的教育研究模式，從“文化語境之中解讀日常教育的實踐意義”[7]56，從實踐中填平“你—我”、“理論—實踐”之間的鴻溝，敘事范式便可以建構(gòu)一個生活的、經(jīng)驗的教育世界。敘事范式的教育研究進入的是一個現(xiàn)實的教育世界，但此種研究一旦完成，它所提供的文本必然已經(jīng)完成了對歷史的構(gòu)建。

其次，文化史與教育史聯(lián)姻后的轉(zhuǎn)化。早在20世紀80年代的“文化熱”中，丁鋼即已在探索傳統(tǒng)文化與教育關(guān)系的過程中，發(fā)現(xiàn)了應加強以文化觀照教育功能。這種認識打破了傳統(tǒng)的從政治、經(jīng)濟的角度來分析教育功能，進而從政治史、經(jīng)濟史的變遷中去總結(jié)教育史變遷的思維方式，而確立了一種從文化史變遷的角度去看待教育史的變革。文化是社會歷史發(fā)展的內(nèi)核，無論政治、經(jīng)濟形態(tài)如何變遷，一個地域、民族的傳統(tǒng)文化性格不會輕易隨之改變。文化通過教育得以保存、傳遞與嬗變，教育在傳遞文化的過程性具有一定的自為性，即作有目的的選擇與重組，這正是傳統(tǒng)文化具有極強的生命力所在。因而，盡管20世紀80年代末“文化熱”漸趨平靜，但丁鋼指出：“在這場討論中所反映出來的關(guān)于中國傳統(tǒng)文化與教育關(guān)系的研究成果，或者未盡的思索，更是耐人尋味……文化史與教育史研究的聯(lián)姻，教育史研究范圍的擴大，是這場文化討論對教育研究所產(chǎn)生的最積極的影響?！盵8]1

文化史與教育史的聯(lián)姻，為教育史研究確立了一個大文化背景。丁鋼認為教育活動“不是生物水平上的遺傳，而是社會文化的積淀”[8]1。這種認識與李澤厚將基于心理形式的積淀視為人性與動物性本質(zhì)區(qū)別的認識一樣，將教育視為人類獨有的社會實踐活動，并且無可避免地受著傳統(tǒng)文化積淀的影響，這是在全球化進程中面對外來強勢文化的沖擊而始終能保持本土性的重要原因。這種從文化積淀的視角解釋近代中國的教育現(xiàn)代化變革，可以更清晰地解釋近代中國教育在西方現(xiàn)代教育“沖擊”之下而遲遲未作“回應”的原因，根本上是由于那種“中國中心”的傳統(tǒng)文化心理觀念，并未在鴉片戰(zhàn)爭的沖擊下得到根本的改變。這就將現(xiàn)代化范式的教育史學實踐所主張的從社會變遷看教育變革，推向了更深層次的文化層面。經(jīng)濟所帶來的變革可能只是一種為求生存而作出的實用性回應，等經(jīng)濟達到某種程度之后，還是會回到文化的傳統(tǒng)之中。因而，文化心理的變革才是真正能帶給教育變革的最根本因素。教育史研究被置入一個大文化背景之中，這是教育史與文化史聯(lián)姻所帶來的視域轉(zhuǎn)換。如何探究教育史與文化史之間的關(guān)系問題，是文化史與教育史聯(lián)姻后進一步發(fā)展的關(guān)鍵所在，敘事被視為一種理想的方式，它經(jīng)歷兩次轉(zhuǎn)向而確立了教育歷史敘事的研究范式。

在文化史與教育史聯(lián)姻過程中，內(nèi)置于文化視域與情境之中的教育，在文化教育互動結(jié)構(gòu)中演繹著角色變遷，由文化功能的闡釋走向文化內(nèi)涵的提升、再到文化性格的塑造，最終成為文化創(chuàng)造的核心?；谖幕P(guān)懷意識，丁鋼在文化史的認識上有了進一步發(fā)展，即對文化層次作了“雅文化”與“大眾文化”的區(qū)分，指出以往“人們的眼光過于集中于上層文化，而忽略了大眾文化的傳播與變遷對社會生活的實際作用”[8]5。以此來看待教育研究，他認為，“我們不僅應看到上層、官辦的教育的作用與影響，也必須注意到下層民間的教育對于文化傳遞與變遷的實際功用?！盵8]5這種對于下層、民間教育的關(guān)注，中國傳統(tǒng)文化與教育研究向敘事史范式教育史學的第一次關(guān)鍵性轉(zhuǎn)向。眼光向下帶來了研究視野的下移，諸如村落、宗族、基層群體、個體教育生活與經(jīng)驗成為考察中國教育“現(xiàn)代性”的新視角，為20世紀90年代以來的“傳統(tǒng)教育”與“現(xiàn)代教育”之間的對立、沖突，在實際的教育經(jīng)驗中找到了緩和的中間地帶。在基層的教育實踐領域，傳統(tǒng)總是保持著巨大的張力，教育現(xiàn)代化的進程在向村莊推進時，勢必會被村莊的傳統(tǒng)文化所包圍，要“與傳統(tǒng)的民間力量進行博弈和互動”，這便是“嵌入村莊的學?！盵9]1所面對的現(xiàn)實文化處境。在這里，經(jīng)驗比理論更有實效。教育經(jīng)驗與現(xiàn)象成為敘事學范式教育史學實踐的考察對象。

教育敘事作為一種方法的運用，是向敘事史范式教育史學發(fā)生的第二次轉(zhuǎn)向。“在大量的教育敘述文本中，傳統(tǒng)與現(xiàn)代、東方與西方的比較敘述，以及思辨邏輯的敘述已經(jīng)成為一種敘述樣式。在這種宏大的敘述中，直接關(guān)注現(xiàn)實和實踐細節(jié)的變化往往有意無意地被忽略或過濾掉了?！盵10]1與現(xiàn)代化范式的宏大敘事不同，教育敘事從社會文化情境、教育生活經(jīng)驗和事件等細節(jié)入手，通過敘述故事的形式來表現(xiàn)教育意義。敘事方法的引入，使“教育敘述何以可能”作為一個基本問題被反思。傳統(tǒng)教育敘述文本中，那種以探尋規(guī)律性、確定和發(fā)現(xiàn)真理為主旨的宏大敘述方式，遭到一種后現(xiàn)代主義的質(zhì)疑，而微觀敘述以一種非思辨而看似零碎的方式，被置于一種“非合法化”的地位，“經(jīng)驗敘事”使教育敘述成為可能。[10]2對于教育史而言，教育意義的呈現(xiàn)是最重要的目標，而這正是經(jīng)驗敘事的追求。

在文化史與教育史聯(lián)姻結(jié)構(gòu)中，經(jīng)驗敘事成為構(gòu)建文化與教育世界的主要敘述范式。這樣，在文化史的積淀及與教育史的聯(lián)姻中發(fā)生轉(zhuǎn)向，教育敘事最終作為一種研究方法被應用于教育史學實踐中。正如丁鋼所指出的，從敘事的視角解讀教育歷史發(fā)展中的文化現(xiàn)象及其與社會發(fā)展之間的互動關(guān)系，其意義不僅在于變遷教育史研究視角和方法，更在于如何把人的活動置于教育史研究的中心地位，并以此強調(diào)教育史的歷史感知及其人文蘊意。由此，歷史敘事便成為一種令人關(guān)注的研究取向。[11]將人的活動置于教育史研究的中心地位，是敘事史范式的教育史學實踐在教育經(jīng)驗敘事過程中，對實踐領域的流動著的教育聲音、行為、經(jīng)驗、生活等真實的歷史的發(fā)現(xiàn)。

二、教育歷史敘事研究

敘事史范式的教育史學實踐是一種教育歷史敘事研究，它的核心是“敘事”。就敘事本身的存在而言，它不是新事物，而是在東西方史學史上都有著悠久的學術(shù)傳統(tǒng)。在今天，敘事史學作為一種范式的復興，從長時段的歷史來看，也是一種返本與開新的學術(shù)實踐，它將歷史敘事、文學敘事的方式引入到教育史研究之中，在傳統(tǒng)的教育思想、教育制度之外，建構(gòu)全新的指向教育事件、教育經(jīng)驗的敘述體系，進而提供更富生活化、更接近真實的教育歷史。教育歷史敘事研究是一種將教育歷史研究內(nèi)在于文化經(jīng)驗或情境之中，把實踐場域中的文化體驗、經(jīng)驗感悟、事件見證帶回理論場域，通過對教育經(jīng)驗的故事性講述來賦予其意義的學術(shù)實踐。它有如下幾方面的學術(shù)特征：

首先，眼光向下的研究視野。社會史最先確立了一種“眼光向下”學術(shù)視野，英國歷史學家塞繆爾把普通民眾的生活作為社會史研究的主要課題，認為“社會史的活力在于它關(guān)心的是真正的生活，而不是抽象的概念，著眼于普通老百姓，而不是權(quán)貴名流，側(cè)重于日常事物，而不是聳人聽聞的重大事件?！盵12]299教育歷史敘事研究最先是通過確立眼光向下的研究視野，而逐漸確立起這一新的研究范式的。敘事的關(guān)鍵問題在于讓誰來敘述？敘事史范式主張把教育歷史敘事的話語權(quán)交給“下層群體”。對宗族教育的關(guān)注，是較早地以眼光向下的視野考察基層教育組織的學術(shù)實踐。正如研究者所指出的，“在中國教育史的研究上，官學制度以及由一些杰出人物所提出的教育思想向來受到關(guān)注，至于鄉(xiāng)里民間的宗族教育則往往被忽略?！盵13]14在學校教育制度之外，尤其是在中國歷史上有著重要影響的晉商、徽商、閩粵商人、江浙商人的宗族教育，可能是最好的研究中國傳統(tǒng)文化與教育關(guān)系的教育組織。司洪昌對仁村教育的歷史人類學探究，則是比宗族教育更加微觀化的教育歷史敘事研究。教育歷史不再只是屬于政治精英、經(jīng)濟精英、文化精英，也屬于某一個在地圖上都找不到坐標的微小村落里的普通大眾。但他們一樣有教育實踐，一樣有生活實踐、交往實踐、文化實踐，而且這種實踐承載著比現(xiàn)代化城市中更為厚重的文化與教育傳統(tǒng)。從這里看中國教育，能提供更為真實的現(xiàn)實參照。而對民國時期的女大學生、女知識分子的研究則同樣體現(xiàn)的是將研究視野關(guān)注到以往很少關(guān)注的基層群體身上，而再現(xiàn)社會系統(tǒng)中的個體真實的教育文化生活。然而，僅有視野下移是不夠的，是否能夠融入其中是視野下移的關(guān)鍵。

其次，敘述故事的研究方法。敘事史學僅僅把視野下移視為范式變革的前提，而敘事的運用才是范式變革的核心。敘事是什么？有研究者指出，敘事指的是一種話語模式，它將特定的事件序列依時間順序納入一個能為人理解和把握的語言結(jié)構(gòu)，從而賦予其意義，通常被等同于“講故事”。[14]2此間的 “話語模式”應該就是懷特（Hayden White）所言的“歷史場”，包括各種原始的史料、歷史敘事以及后世對歷史著作的詮釋三種歷史文本。在《元史學》中，懷特將話語模式分為五個重要方面：（1）編年史；（2）故事；（3）情節(jié)化模式（4）論證模式（5）意識形態(tài)蘊涵模式。[15]6敘事史學主張通過敘述“故事”的方式建構(gòu)歷史，并將“事件”作為教育歷史的實質(zhì)性存在。在敘事史范式的實踐中，“故事”是指一系列教育“事件”的發(fā)展過程，往往要從社會和文化的源頭和流動中去追溯這一過程，通過對故事情節(jié)的編排來敘述故事。如司洪昌在其研究中這樣敘述事件，“之所以說事件的不同尋常，是因為一個鄉(xiāng)村的醫(yī)生突然宣布：要開辦一所家庭學校。在這個義務教育和公共教育機構(gòu)大行其道的年代，在現(xiàn)代新式學校推行了一百多年之后，而在私塾基本被消滅半個世紀之后，一個醞釀中的現(xiàn)代學塾要著手開辦了。這件看似偶然的事件，其背后卻蘊含著非同尋常的意義?！盵16]在這份文本中，作者所提供的事件是可供證實的真實存在，但事件發(fā)生本身并不構(gòu)成文本中的事件，“一個醫(yī)生開辦家庭學?！?，只是一個生活事件。每天發(fā)生在村莊里的事件很多，作者要對這些事件進行甄選、歸類、重組，將“事件”轉(zhuǎn)化為“故事”。那么，讀者所從歷史文本中所看到的“故事”，也就是作者所講述的故事中的“事件”，并不完全是作者“發(fā)現(xiàn)”的那個事件，也是他加以“創(chuàng)造”的結(jié)果，這樣才使“事件”在向“故事”轉(zhuǎn)化的過程中具有了“敘事性”。正是這種“敘事性”賦予了這一事件以意義、連貫性和歷史性本身。如果沒有將這一事件置于這個村莊的社會和文化歷史的背景之下，單純只是“記錄”這一事件，那可能和在這個村莊增開一家小賣部沒什么任何的教育意義一樣。因而，眼光向下也是有選擇性的，意義的闡發(fā)是敘事史學的價值訴求。

再次，獲求真相的研究觀念。教育史研究為何要眼光向下？為何要敘事？這是敘事史學存在意義的追問，也是它的基本觀念與立場所在。敘事史學將接近歷史的真實或真相，作為自我存在的意義?！拔覀円虢逃龜⑹履耸菫榱私咏谥袊逃臻g里發(fā)生的各種‘真相，在其中，有著各式各樣的人物、思想、聲音與經(jīng)驗，它們會聚在一起，構(gòu)成了等待我們?nèi)タ疾斓慕逃录?，而這些事件的流動性及其復雜意義常常只有通過敘事方式才能表達出來，尤其是事件中的個人‘生命顫動的揭示，也須教育敘事的理論方式是最為合適的方式?！盵17]2如是理解，敘事史學并不排斥教育思想、教育制度、教育家在教育史敘述體系中的位置，它所需要獲得的是實踐性的、流動的、豐滿充盈的經(jīng)驗，而不是理論化的、僵化的、沒有血肉的史料。敘事史學“通過有關(guān)經(jīng)驗的故事、口述、現(xiàn)場觀察、日記、訪談、自傳或傳記，甚至書信及文獻分析等，來貼近經(jīng)驗和實踐本身”。[17]2歷史的真相是復雜的，并非靠進入一個場域就能獲得的，更何況作為敘事者的教育史學者，并非只是讓人物、思想、聲音與經(jīng)驗自己說話，難免會有敘事者本人的主觀性。研究者指出，“只有當我們把這種敘事看作我們的經(jīng)驗、行為以及作為群體和個體的生活方式，這種敘事就不再僅是主觀意義上的產(chǎn)物。”[14]57其實，在任何的史學實踐中，主觀性是無法避免的，想要做到純粹的客觀敘事幾乎不可能，即使那樣，也只是“記錄”，而非“敘事”。追尋真相始終是歷史學的意義所在，教育敘事通過進入教育活動的發(fā)生現(xiàn)場，通過與教育中的人物交往、晤談，而直接獲得感性的教育經(jīng)驗、思想、聲音、事件等，它的教育史價值在明天。

正如安可斯密特所意識到的，“歷史學在很多時候，如果不是在大多數(shù)時候的話，并不具備講故事的特性；敘事主義所可能導致的與講故事有關(guān)的一切聯(lián)想因而都應該避免掉。敘事主義更應該與歷史解釋聯(lián)系在一起?！边@似乎是歷史學的敘事主義轉(zhuǎn)向之后，對自我未來出路的理性認識。畢竟，歷史關(guān)注的眼光更多的是過去，而非現(xiàn)在。但敘事史范式的教育史學實踐，對于事件、生活與實踐的關(guān)注，卻是教育史學的方向。

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作者簡介：劉來兵（1982—），男，漢族，安徽樅陽人，華中師范大學教育學院講師，湖北紅安干部學院兼職研究員，教育學博士，歷史學博士后，主要從事中國教育史、教育史學理論與方法研究。

（責任編輯：楊立民）

基金項目：教育部2013年度人文社會科學青年基金項目“中國近現(xiàn)代教育史學家群體的學術(shù)與生活研究”，項目編號：13YJC880044。