應(yīng)用型高校專業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整中教師適應(yīng)性提升的難點探析

秦元春，竇秉慈

(淮南師范學(xué)院 政法系，安徽 淮南 232001)

受新一輪高校專業(yè)調(diào)整影響最大的是各個地方的應(yīng)用型高校，涉及到眾多新的課程體系的建設(shè)、不同學(xué)科之間的交叉、相關(guān)課程的整合優(yōu)化及專業(yè)大類的專業(yè)基礎(chǔ)課平臺的構(gòu)筑。在這種嚴(yán)峻的形勢面前，高校專業(yè)教師必須及時提升自己教學(xué)與科研的適應(yīng)性，調(diào)整和改革自己的知識結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)變和更新教學(xué)觀念，提高綜合素質(zhì)，適應(yīng)新的專業(yè)調(diào)整。針對此問題，筆者帶領(lǐng)課題組進(jìn)行了調(diào)查，通過深入的系統(tǒng)分析，總結(jié)出一些困擾應(yīng)用型高校專業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整中提升教師適應(yīng)性的深層次難點問題，并提出一些具有針對性的解決辦法。

一、高等教育新增專業(yè)所需的優(yōu)秀“雙師型”教師嚴(yán)重匱乏

“雙師型”教師一般概括為兩種：一是“雙職稱型”，即教師在獲得教師系列職稱外還需要取得另一職稱；二是“雙素質(zhì)型”，即教師既要具備理論教學(xué)的素質(zhì)，也應(yīng)具備實踐教學(xué)的素質(zhì)。也有學(xué)者將其概括為三種：一是“雙證書論”，具有工程師、工藝師等技術(shù)職務(wù)的人員，取得教師資格并從事相關(guān)教學(xué)工作；二是“雙能力論”，能勝任理論教學(xué)，又能指導(dǎo)學(xué)生實踐的教師；三是“雙融合論”，強調(diào)教師持有“雙證”，又強調(diào)教師“雙能力”。

眾多地方應(yīng)用型高校自2000年擴(kuò)招以來，開設(shè)了一大批應(yīng)用型專業(yè)。以安徽淮南師范學(xué)院為例：2000年升本時專業(yè)不足15個，幾乎全是基礎(chǔ)性學(xué)科專業(yè)；到2013年，本科專業(yè)已接近60個，新開設(shè)的幾乎全是適應(yīng)地方社會發(fā)展的應(yīng)用型專業(yè)。而這些專業(yè)的學(xué)生在接受了深厚的專業(yè)基礎(chǔ)理論教育后，還必須經(jīng)過扎實的實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)方可完成學(xué)業(yè)。但是不論哪一個環(huán)節(jié)，都需要教師同時具備專業(yè)教學(xué)和實踐教學(xué)的雙重能力。通過課題組的調(diào)查，目前某些專業(yè)如建筑、法律、會計等稍好，而絕大部分應(yīng)用型專業(yè)教師僅能勉強滿足所謂的“雙素質(zhì)型”，而“雙職稱型”則寥寥無幾，更談不上成為“雙融合型”的優(yōu)秀“雙師”了。

二、應(yīng)用型專業(yè)教師教學(xué)質(zhì)量滑坡現(xiàn)象普遍

教學(xué)是高校全部工作的中心，對于地方應(yīng)用型高校和應(yīng)用型專業(yè)來說更是如此。然而當(dāng)大量的應(yīng)用型專業(yè)倉促上馬后，教師的不適應(yīng)性已經(jīng)顯現(xiàn)出來。這些教師多受教于原有傳統(tǒng)專業(yè)，他們多年來所接受的專業(yè)教育和教學(xué)領(lǐng)域往往固定于一個相對狹窄的領(lǐng)域。面對一個甚至幾個嶄新的應(yīng)用型新專業(yè)，一個適應(yīng)轉(zhuǎn)變期是必須的，在適應(yīng)期內(nèi)教師的教學(xué)質(zhì)量一般不會高于其原授課程，甚至其教學(xué)評價會非常低。以某地方高校電氣信息工程學(xué)院為例，該學(xué)院是順應(yīng)專業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的需要而成立的，迄今不足10年發(fā)展歷史，其師資來源于該校傳統(tǒng)理科專業(yè)教師和逐步引進(jìn)的碩士、博士。學(xué)院以開設(shè)應(yīng)用型強的工科專業(yè)為辦學(xué)導(dǎo)向，截止2013年3月，設(shè)有5個應(yīng)用型本科專業(yè)，全日制在校生2500人，擁有教師40多人。迅速的專業(yè)更新和學(xué)生的擴(kuò)張一度使得該學(xué)院的教師難以適應(yīng)：一方面是原有教師對大量新專業(yè)、新課程的陌生導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量下降；一方面是新引進(jìn)的碩士、博士因未經(jīng)過教師的職業(yè)訓(xùn)練而倉促走上講臺導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量低迷。盡管學(xué)院通過各種渠道、采取各種措施幫助教師盡快適應(yīng)新專業(yè)、新課程，也的確很見成效，但依然存在著諸多不盡如人意的問題。以該高校教務(wù)處公布的全校2013-2014學(xué)年第一學(xué)期課程不及格情況統(tǒng)計分析來看，涉及到該學(xué)院教師授課的相關(guān)專業(yè)如下所示：

這里不排除學(xué)生厭學(xué)、試卷偏難等因素，但是如此大比例的不及格率顯然與教師教學(xué)質(zhì)量不高、不能充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與積極性有著直接聯(lián)系。據(jù)教務(wù)處學(xué)生評教統(tǒng)計，近幾年該學(xué)院教師的學(xué)生評教得分一直不高。

課程名稱考試人數(shù)不及格人數(shù)不及格率全院排名(倒數(shù))模擬電子線路763039.5%3大學(xué)物理2812632.1%4工程力學(xué)982121.4%13數(shù)字電子線路761621.1%14信號與系統(tǒng)921819.6%17

(注：本表內(nèi)容來源于教務(wù)處評教系統(tǒng)，真實有效。)

三、應(yīng)用型專業(yè)教師教學(xué)與科研難以并重

教學(xué)與科研是高校教師的雙重任務(wù)，也是現(xiàn)代高等教育對教師的要求，兩者并重是人所共知的。自從1809年創(chuàng)辦柏林大學(xué)的威廉·馮·洪堡首先提出大學(xué)教授不僅是而且應(yīng)當(dāng)是學(xué)者和研究者的觀點起，他的這一高教模式便在世界各國傳播開來，甚至有過之而無不及，出現(xiàn)了“重研究輕教學(xué)”的現(xiàn)象，就連美國文科學(xué)院這樣聲稱教學(xué)第一的院校，教師也存在著“研究成果——而不是書教得好——才是個人事業(yè)成功的關(guān)鍵”這種看法。許多科研能力強的教師把大量的時間投入到科研當(dāng)中，教學(xué)成了可有可無的東西，教學(xué)質(zhì)量明顯下降，以至于我國教育部規(guī)定“教授必須要給本科生上課”。但是，我國現(xiàn)行高校職稱評定依然較少考慮教師的教學(xué)能力，以副教授與教授的職稱評定過程來說，首先要求的就是高級別的科研課題與研究論文，并必須保證數(shù)量與質(zhì)量，否則基本就與評職稱無緣了。在科研成果滿足要求的前提下，才衡量教學(xué)工作量、教學(xué)質(zhì)量、教研課題與文章等。

在專業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的過程中，地方應(yīng)用型高校教師也面臨著這個嚴(yán)峻的問題，就是教學(xué)與科研難以并重。如前文所述，在新專業(yè)、新課程教學(xué)任務(wù)極其繁重的壓力面前，教師首先要做的是如何盡快地進(jìn)入角色，提升自己的教學(xué)水平與質(zhì)量。他們必須將絕大部分的課余時間用來備課，同時還要上好實踐教學(xué)課，帶學(xué)生進(jìn)行專業(yè)見習(xí)與實習(xí)，指導(dǎo)學(xué)生做畢業(yè)論文(設(shè)計)等。如果不這樣，則不能保證教學(xué)質(zhì)量的不斷提高，隨之而來的就是學(xué)生評教分?jǐn)?shù)低、同行評教差、教學(xué)考核等級下降，進(jìn)而影響職稱評定。例如我們調(diào)查某高校幾位法學(xué)專業(yè)教師，他們已經(jīng)評上講師近10年了，年均帶課700-800節(jié)，是學(xué)校教師年均課時量的2倍多，課余時間經(jīng)常帶領(lǐng)學(xué)生外出見習(xí)、實習(xí)，多次獲得教學(xué)考核優(yōu)秀。但是，由于他們沒有充裕的時間搞科研，以至每次評職稱皆因科研不達(dá)標(biāo)而“望洋興嘆”。

四、提升教師適應(yīng)性的幾點建議

(一)尋找應(yīng)用型高?！半p師型”教師隊伍建設(shè)的有效途徑

應(yīng)用型高校還沒有制定出符合自身特色的職評和晉級制度，使“雙師型”教師隊伍建設(shè)缺少有力的政策導(dǎo)向，嚴(yán)重制約了優(yōu)秀“雙師型”教師的形成。通過調(diào)研我們認(rèn)為“雙師型”教師隊伍水平的提高，必須走產(chǎn)教結(jié)合、產(chǎn)學(xué)研一體化的路子，必須與先進(jìn)技術(shù)、現(xiàn)代管理和社會實際發(fā)展緊密結(jié)合。大多數(shù)應(yīng)用型高校并沒有制定有力的措施予以鼓勵和支持，使得專業(yè)教師不太重視自己實踐能力的提高。另外，不論是校內(nèi)評優(yōu)，還是職務(wù)評聘，絕大多數(shù)高校目前還都只注重課堂教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生、同行對教師的評價，尤其注重學(xué)術(shù)成果，卻輕視了實踐環(huán)節(jié)的經(jīng)歷和工作成效。

同時，由于種種原因，許多企業(yè)不歡迎高校教師到企事業(yè)內(nèi)調(diào)研、鍛煉。一些單位雖然接受了少數(shù)教師到其內(nèi)部掛職鍛煉，但是大都建立在個人關(guān)系基礎(chǔ)之上，關(guān)鍵技術(shù)、重要崗位和整個生產(chǎn)過程也不愿對教師開放；即便接受掛職鍛煉，許多也是流于形式，真正深入進(jìn)去的極少。這種人為地把教育與社會、生產(chǎn)的實際隔離開來，使得產(chǎn)教結(jié)合不緊，“雙師型”教師隊伍的建設(shè)缺少社會實踐和先進(jìn)技術(shù)的支撐。

(二)必須進(jìn)行切實可行的教學(xué)科研體制改革

“重研究輕教學(xué)”的做法只會使高等教育陷入誤區(qū)和困境，根本解決要靠切實可行的教學(xué)科研體制改革，為高校的教學(xué)與科研并重找到合適的橋梁。目前大多數(shù)的科研都是為了完成任務(wù)，科研工作為教學(xué)服務(wù)的觀念依舊比較淡薄，對教學(xué)內(nèi)容考慮太少。有些科研成果沒有經(jīng)過實踐檢驗，科學(xué)性尚待證明，難以納入教學(xué)，學(xué)生也難以通過科研工作鍛煉動手操作和獨立工作的能力。而傳統(tǒng)的職稱評定一貫是重論文、輕教學(xué)，重研究、輕應(yīng)用。在現(xiàn)行專業(yè)技術(shù)職務(wù)評審的“指揮棒”下，高校教師在承擔(dān)繁重的教學(xué)任務(wù)的同時，無法將大量精力放在完成論文、著作等硬指標(biāo)上，更無暇顧及專業(yè)實踐和科研成果推廣與應(yīng)用。顯然，這樣的高等教育是不能滿足經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對人才培養(yǎng)的實際需要的。因此，高等學(xué)校如何正確處理好教學(xué)與科研的關(guān)系，是一個十分嚴(yán)峻的課題。

在調(diào)查中我們也了解到一些高等學(xué)校進(jìn)行的改革措施。例如，許多學(xué)校在講師和副教授隊伍中實行擇優(yōu)和分流，將教師崗位分為教學(xué)科研型和專任教學(xué)型兩類，進(jìn)而在職稱評聘中實行不同的考核標(biāo)準(zhǔn)。這種方式對地方應(yīng)用型高校是比較適用的。又如某大學(xué)化工學(xué)院幾年前進(jìn)行了教學(xué)科研體制改革。化工學(xué)院在原有的基礎(chǔ)上成立化工研究院，實行“兩院制管理”，即實行“院管科研、系管教學(xué)”的模式，教師積極性得到了增強，教學(xué)質(zhì)量也得到了穩(wěn)步提高。也許化工學(xué)院的改革是一項非常有益的嘗試。

古人云：師者，所以傳道受業(yè)解惑也。每一位高校教師都應(yīng)當(dāng)積極承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，認(rèn)真搞好教學(xué)，努力提高教學(xué)質(zhì)量，完成教書育人的任務(wù)；但是高校也必須為專業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整壓力下教師的轉(zhuǎn)型提供合理的制度保證和工作平臺。只有雙方共同努力，才能充分提高教師在思想觀念、理論知識、業(yè)務(wù)能力等方面的適應(yīng)性，順應(yīng)時代和社會對人才培養(yǎng)的需要，盡快適應(yīng)專業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整這一高等教育發(fā)展的要求。

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