高校輔導(dǎo)員幸福感的調(diào)查與分析*

徐海波 羅 君

高校輔導(dǎo)員是學(xué)校教書育人的重要組成部分，是大學(xué)生思想政治教育的骨干力量。輔導(dǎo)員是大學(xué)生日程教育和管理工作的組織者、實施者和指導(dǎo)者，他們往往與大學(xué)生朝夕相伴，接觸最多，交流最廣，他們的幸福狀態(tài)會影響他們的工作熱情和工作態(tài)度，從而對學(xué)生性格和思想的成長產(chǎn)生長遠(yuǎn)影響。幸福是“人們對現(xiàn)實生活的主觀反映，它既同人們生活的客觀條件密切相關(guān)，又體現(xiàn)了人們的需求和價值?！保?］如何去描述和測度幸福可以幫助我們更好揭示幸福的實質(zhì)，追求幸福。近些年，國內(nèi)學(xué)者也在借鑒國外幸福感研究成果的基礎(chǔ)上，發(fā)展了一些適合中國人幸福感測量的方法。邢占軍從體驗論主觀幸福感的研究思路編制了《中國城市居民主觀幸福感量表》(SWBS－CS)，他認(rèn)為幸福包括健康體驗，滿足體驗和發(fā)展體驗3個成分;知足充裕體驗、心理健康體驗、社會信心體驗、成長進(jìn)步體驗、目標(biāo)價值體驗、自我接受體驗、身體健康體驗、心態(tài)平衡體驗、人際適應(yīng)體驗、家庭氛圍體驗10個維度［1］。苗元江從整合心理幸福感以及主觀幸福感的理論模式、測評指標(biāo)角度出發(fā)，編制了《綜合幸福問卷》(MHQ－50)，問卷包括1個指數(shù)(幸福感)、2個模塊(主觀幸福感、心理幸福感)、9個維度(生活滿意、正性情感、負(fù)性情感、生命活力、健康關(guān)注、利他行為、自我價值、友好關(guān)系、人格成長)［2］。本研究結(jié)合高校輔導(dǎo)員的職業(yè)特點借鑒以往幸福感的研究成果，分析高校輔導(dǎo)員幸福感的內(nèi)涵，探索有效評價高校輔導(dǎo)員幸福感的維度和項目，從而為有效提升高校輔導(dǎo)員的幸福感，進(jìn)一步推動高校學(xué)生思想政治教育工作提供建議。

1 對象與方法

1.1 對象 隨機(jī)抽取江蘇省7所高校的輔導(dǎo)員，共發(fā)放問卷400份，收回有效問卷371份(92.8%)，其中在編人員140人，占總樣本的37.7%，編制外輔導(dǎo)員231人，占總樣本的62.3%;男性 165 人(44.3%)，女性 206 人(55.5%);科員238 人(64.2%)，副科 80 人(21.6%)，正科 53 人(14.2%);本科及以下學(xué)歷 170人(45.9%)，碩士學(xué)歷 199人(53.6%)，博士學(xué)歷2 人(0.5%)。

1.2 方法 對幸福感的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析，通過文獻(xiàn)查閱、訪談法、問卷法等方法收集有關(guān)幸福感的項目。預(yù)測問卷，共包含40個項目，采用李克特5點等級計分法。預(yù)測選取南京高校輔導(dǎo)員120名進(jìn)行問卷調(diào)查。對試測收集的數(shù)據(jù)使用SPSS 17.0對問卷進(jìn)行項目分析，根據(jù)項目的題總相關(guān)度和區(qū)分度指標(biāo)對原始問卷進(jìn)行修訂，刪除區(qū)分度未達(dá)到顯著水平和題總相關(guān)低于0.3的項目共8個，形成正式問卷，共32個項目。

1.3 統(tǒng)計處理 問卷數(shù)據(jù)通過SPSS 17.0進(jìn)行錄入，使用SPSS17.0對高校輔導(dǎo)員的幸福感結(jié)構(gòu)進(jìn)行探索性因素分析，使用 AMOS17.0對幸福感的結(jié)構(gòu)模型進(jìn)行驗證，使用SPSS17.0對高校輔導(dǎo)員的幸福感現(xiàn)狀進(jìn)行描述統(tǒng)計和影響因素分析。

2 結(jié)果

表1 幸福感問卷探索因素性分析的因素負(fù)荷

2.1 高校輔導(dǎo)員幸福感結(jié)構(gòu)

2.1.1 探索性因素分析 為了對高校輔導(dǎo)員的幸福感結(jié)構(gòu)進(jìn)行研究，首先對調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行探索性因素分析，數(shù)據(jù)的取樣適當(dāng)性檢驗結(jié)果顯示:Kaiser－Meyer－Olkin值為0.855，Bartlett球度檢驗值為2765，df=351，P＜0.001，這說明項目適合做因素分析。對32個項目進(jìn)行探索性因素分析，采用主成分和斜交旋轉(zhuǎn)法抽取因素。因素分析以特征值大于1為因素抽取的基本原則，同時結(jié)合總解釋率和陡階檢驗來確定因素數(shù)目。題目刪除標(biāo)準(zhǔn)定為:①共同度小于0.3;②最高載荷小于0.4;③交叉載荷大于0.15。經(jīng)過幾次探索，最終獲得8個顯著的因素，29個項目，一共能夠解釋69.84%的變異，如表1所示。

8個因素之間結(jié)構(gòu)清晰，每個項目均在相應(yīng)因素上具有相當(dāng)大的載荷，處于0.40～0.85之間。問卷的各題目描述如表1所示，根據(jù)每個因子的題目描述，參考以往的幸福感量表，將8個因子依次命名為生活滿意、健康體驗、自主感、自我價值、成長發(fā)展、人際和諧、家庭氛圍和社會信心。

2.1.2 問卷的信效度檢驗 對最終高校輔導(dǎo)員幸福感問卷的29個項目總體的內(nèi)部一致性進(jìn)行分析，問卷總的α=0.911，分半信度為0.859。幸福感的各因子所包含題項的信度系數(shù)如表2所示，各分因子的α在0.7～0.85之間，說明該問卷具有良好的信度。

表2 幸福感各因子的Cronbach α系數(shù)(n=371)

根據(jù)探索性因素分析的結(jié)果，對幸福感問卷的8維度模型進(jìn)行驗證性因素分析，驗證模型包含8個因素，每個因素由對應(yīng)的題目測量。采用AMOS17.0軟件對模型進(jìn)行驗證分析，結(jié)果如表3所示，幸福感的8因素模型對數(shù)據(jù)具有良好的擬合度，其中絕對擬合指數(shù):χ2/df小于3，RMSEA和SRMR均小于 0.08;GFI大于 0.8，相對擬合指標(biāo) IFI、CFI、NNFI均大于0.85，表明模型擬合度較好，說明8個因素的高校輔導(dǎo)員幸福感模型是可以接受的。因此，該問卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度，能夠較好的反應(yīng)所要測量的內(nèi)容［3-4］。

2.2 高校輔導(dǎo)員的幸福感現(xiàn)狀及影響因素

表3 模型的擬合度檢驗

2.2.1 高校輔導(dǎo)員幸福感的描述統(tǒng)計 高校輔導(dǎo)員幸福感問卷共包含29個題目，為了更直觀的對高校輔導(dǎo)員的幸福感進(jìn)行描述，對幸福感的得分進(jìn)行百分制轉(zhuǎn)換，幸福感的原始總分為29個題目的得分相加，最大極值為145，最低極值為29，全距為116，因此，對幸福感進(jìn)行百分制轉(zhuǎn)換。幸福感=(原始總分－29)×100/116，高校輔導(dǎo)員的幸福感平均分為62.68，總體幸福感中等偏上。其中超過一半的輔導(dǎo)員幸福感得分在60分以上，只有9.2%的輔導(dǎo)員為非常幸福，見表4。

表4 高校輔導(dǎo)員幸福感不同分?jǐn)?shù)段的頻次與百分比

高校輔導(dǎo)員在幸福感各因子上的得分(因子分為被試在各因子所含題目上的平均分)從高到底依次是家庭氣氛(3.96)、人際和諧(3.90)、健康體驗(3.68)、自我價值(3.64)、社會信心(3.43)、成長發(fā)展(3.20)、生活滿意(3.04)、自主感(2.97)。將各因子的得分作為自變量，幸福感總分作為因變量采用全部納入法進(jìn)行回歸分析，各因子對幸福感總分的貢獻(xiàn)率依次為:成長發(fā)展、家庭氛圍、健康體驗、社會信心、生活滿意、自主感、人際和諧、自我價值。

2.2.2 高校輔導(dǎo)員幸福感在各分類變量水平上的差異分析通過單因素方差分析分別將性別、年齡、婚姻狀況、學(xué)歷、職務(wù)、職稱、編制和收入等因素對幸福感的影響進(jìn)行方差分析，具體如表5所示。不同婚姻狀況、職稱和職務(wù)的輔導(dǎo)員的幸福感差異顯著性水平為0.05，而不同年齡輔導(dǎo)員的幸福感差異非常顯著(P＜0.01)。

表5 各分析變量水平上的幸福感差異比較

不同編制和性別的輔導(dǎo)員在總體幸福感上差異不顯著，但在生活滿意上，編制外輔導(dǎo)員顯著低于在編輔導(dǎo)員(在編:3.34，編外:2.85;P＜0.001);女性輔導(dǎo)員在成長發(fā)展得分上顯著低于男性輔導(dǎo)員(男:3.33，女:3.10;P＜0.01)。已婚輔導(dǎo)員與未婚輔導(dǎo)員在總體幸福感上的得分差異顯著，進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，已婚輔導(dǎo)員的健康體驗顯著低于未婚輔導(dǎo)員(已婚:3.59，未婚:3.82;P＜0.01)，同時，成長發(fā)展得分也顯著低于未婚輔導(dǎo)員(已婚:3.07，未婚:3.42;P＜0.001)。不同職務(wù)輔導(dǎo)員的幸福感差異顯著，使用SPSS17.0進(jìn)行兩兩比較(LSD)，結(jié)果顯示，正科輔導(dǎo)員的幸福感顯著低于科員和副科(P＜0.05)，從具體的因子來看，在成長發(fā)展和家庭氛圍上的得分顯著低于科員和副科(P＜0.05)。職稱水平兩兩比較的分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，中級職稱輔導(dǎo)員的幸福感顯著低于初級職稱的輔導(dǎo)員(P＜0.05)，而在具體因子得分上的差異分析發(fā)現(xiàn)，中級職稱輔導(dǎo)員在健康體驗、自我價值、成長發(fā)展和家庭氛圍上的幸福感都顯著低于初級職稱輔導(dǎo)員(P＜0.05)。月收入對總體幸福感的影響不顯著，但是不同月收入水平的輔導(dǎo)員在生活滿意、健康體驗和成長發(fā)展上具有顯著性差異(P＜0.05)，兩兩比較的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，月收入在3000元以下的輔導(dǎo)員在生活滿意上得分顯著低于其他各收入水平的輔導(dǎo)員，但是他們在健康體驗和成長發(fā)展上的得分顯著高于3000～5000月收入的輔導(dǎo)員。不同年齡水平的輔導(dǎo)員幸福感差異顯著，通過兩兩比較發(fā)現(xiàn)，31～40歲的輔導(dǎo)員幸福感顯著低于其他年齡的幸福感(P＜0.001)，具體到各因子得分來看，31～40歲的輔導(dǎo)員在自主感得分上顯著低于26～30歲的輔導(dǎo)員(P＜0.05)，在成長發(fā)展得分上顯著低于其他年齡段的輔導(dǎo)員得分(P＜0.05)，而20～25歲的輔導(dǎo)員在成長發(fā)展上的得分顯著高于其他各年齡段的輔導(dǎo)員(P＜0.05)。

3 討論

3.1 高校輔導(dǎo)員幸福感的內(nèi)涵分析 研究結(jié)果顯示，高校教育輔導(dǎo)員的幸福感問卷具有良好的信效度，問卷能夠很好的測量和反映高校輔導(dǎo)員的幸福狀態(tài)。輔導(dǎo)員的幸福感包括生活滿意、健康體驗、自主感、自我價值、成長發(fā)展、人際和諧、家庭氛圍、社會信心等8個因子。高校輔導(dǎo)員的幸福內(nèi)涵與以往的幸福感研究具有一定的一致性，生活滿意和健康體驗反映高校輔導(dǎo)員對生活和健康狀態(tài)的滿意程度是一種主觀幸福感，而自主感、自我價值和成長發(fā)展體現(xiàn)的是高校輔導(dǎo)員對生命意義、自我實現(xiàn)，對完美實現(xiàn)個體真實潛能的追求是一種心理幸福感;而人際和諧、家庭氛圍和社會信心主要反映了高校輔導(dǎo)員與他人和社會的一種和諧狀態(tài)。因此，高校應(yīng)該貫徹“以人為本”的管理理念，重視輔導(dǎo)員的心理需要，為他們提供更多成長發(fā)展和自我實現(xiàn)的途徑來，開展豐富的教職工活動促進(jìn)輔導(dǎo)員之間的交流與溝通，營造和諧的工作氛圍。從而全面提高輔導(dǎo)員的幸福體驗，激發(fā)他們的工作熱情。

3.2 高校輔導(dǎo)員幸福感的現(xiàn)狀分析 高校輔導(dǎo)員的幸福感總體處于中等偏上水平，其中，生活滿意和自主感的得分最低，這也反映了當(dāng)前高校輔導(dǎo)員的工作和生活特點。高校輔導(dǎo)員的生活滿意度較低，原因主要有兩方面，首先，輔導(dǎo)員工作強(qiáng)度大、工作內(nèi)容繁雜、工作對象復(fù)雜、工作責(zé)任不明確、社會認(rèn)可度不高、工作效果不易體現(xiàn)，這些往往使輔導(dǎo)員職業(yè)認(rèn)同較低，容易產(chǎn)生工作倦怠從而影響到他們對整體工作生活質(zhì)量的評價［5-6］，另一方面高校輔導(dǎo)員的職稱和職務(wù)相對偏低，職業(yè)發(fā)展渠道不暢，影響了他們的幸福體驗。同時，他們的收入也相對較低，年輕輔導(dǎo)員的收入往往使他們生活滿意度不高，從而影響他們的幸福體驗［7］。輔導(dǎo)員的自主感得分偏低主要是因為輔導(dǎo)員工作負(fù)荷較重，很多學(xué)生工作都要課后、晚上以及周末開展，輔導(dǎo)員經(jīng)常要加班加點，還要24小時開機(jī)，這些都限制了他們的自主需要，從而影響他們的幸福指數(shù)。

3.3 高校輔導(dǎo)員幸福感的影響因素分析 從高校輔導(dǎo)員幸福感的影響因素來看，不同年齡、職務(wù)、職稱輔導(dǎo)員的幸福感差異顯著，從這些因素對輔導(dǎo)員幸福感的影響來看，中級職稱、科級干部、已婚和31～40歲輔導(dǎo)員的幸福感偏低，而進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)這種差異主要體現(xiàn)在成長發(fā)展的得分上，回歸分析結(jié)果表明，成長發(fā)展因子對整體幸福感貢獻(xiàn)率最大。這一現(xiàn)象主要反映了當(dāng)前高校輔導(dǎo)員職業(yè)發(fā)展的困境，目前各高校輔導(dǎo)員的職業(yè)前景主要體現(xiàn)在職稱以及職務(wù)變化兩個方面。在職稱評定方面，多數(shù)輔導(dǎo)員由于工作任務(wù)較重?zé)o暇專業(yè)研究，同時，輔導(dǎo)員的工作實績在職稱標(biāo)準(zhǔn)上無法體現(xiàn)，這些都限制了他們在職稱晉升上的空間。同時，從職務(wù)晉升來看，高校輔導(dǎo)員的晉升空間狹窄，尤其是從科級到處級崗位的晉升機(jī)會更是十分有限。輔導(dǎo)員晉升正科后的發(fā)展缺少相應(yīng)的激勵機(jī)制，而出現(xiàn)一些輔導(dǎo)員晉升“前快后滯”現(xiàn)象，不利于輔導(dǎo)員隊伍的合理流動和形成有序的梯隊［8-9］。因此，高校應(yīng)該為高校教育管理人員建立更合理、更寬廣、更公平的職業(yè)發(fā)展路徑，分類分級晉升，優(yōu)化輔導(dǎo)員的發(fā)展路徑。管理者應(yīng)重視高校輔導(dǎo)員的職業(yè)特點，實行職業(yè)化考核，專業(yè)化激勵的輔導(dǎo)員工作機(jī)制，優(yōu)化輔導(dǎo)員職稱評定體系，使輔導(dǎo)員的職稱評定能夠更好的體現(xiàn)其工作實績，培養(yǎng)出一批既有豐富的學(xué)生思想政治教育工作實踐經(jīng)驗又有較高專業(yè)素養(yǎng)的輔導(dǎo)員專家、教授、學(xué)者，使他們專心從事學(xué)生日常教育管理工作。在輔導(dǎo)員的職務(wù)變化方面，要將輔導(dǎo)員作為學(xué)校發(fā)展后備干部的“蓄水池”，積極探索輔導(dǎo)員副處級甚至處級領(lǐng)導(dǎo)崗位的設(shè)立，進(jìn)一步拓寬輔導(dǎo)員成長進(jìn)步渠道，為其營造一個良性的發(fā)展環(huán)境。

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