既已俗成，何須重新約定

盧金明++梁云堂

人類的言語(yǔ)行為包括聽、說、讀、寫四種基本形式，與之相應(yīng)，中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)被劃分為聽話、說話、閱讀、寫作四個(gè)領(lǐng)域?！奥牎迸c“說”如同一枚硬幣的兩面，是口語(yǔ)交際活動(dòng)中緊密相連的兩個(gè)方面，人為地將其拆分進(jìn)行畫地為牢式的教學(xué)被實(shí)踐證明是行不通的。2000年頒行的“語(yǔ)文教學(xué)大綱”已將“聽話訓(xùn)練”與“說話訓(xùn)練”統(tǒng)合為口語(yǔ)交際。與之相反，寫作卻被一分為三：小學(xué)低年級(jí)階段稱為“寫話”，小學(xué)中、高年級(jí)階段稱為“習(xí)作”，初中階段則冠以“寫作”之名。此后頒行的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)均沿用此說。

縱觀語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科的百余年歷史，“作文”這一概念始終處于強(qiáng)勢(shì)地位。1919年，葉圣陶在《新潮》發(fā)表了《對(duì)于小學(xué)作文教授之意見》；時(shí)隔3年，梁?jiǎn)⒊凇陡脑臁飞习l(fā)表了專題講演稿《中學(xué)以上作文教學(xué)法》；1924年，葉圣陶“更具影響力、更為系統(tǒng)的一部作文教學(xué)論著”--《作文論》出版發(fā)行；1981年，由全國(guó)作文研究中心和文心出版社主辦、以專門輔導(dǎo)中小學(xué)生寫作為己任的《作文》雜志創(chuàng)刊。在語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（語(yǔ)文教學(xué)大綱）等規(guī)范性文件中，“作文”這一概念出現(xiàn)的頻率也是最高的。盡管上世紀(jì)90年代以來，“寫作”這一術(shù)語(yǔ)逐漸進(jìn)入語(yǔ)文學(xué)科的視域，但無論在業(yè)界還是學(xué)界，“作文”仍不失其高認(rèn)可度。約定俗成的“作文”被“寫話”“習(xí)作”“寫作”等概念取代，其背后的原因是什么？概念命名范式的轉(zhuǎn)變能否達(dá)到設(shè)計(jì)者的初衷？書面語(yǔ)交際立名難題如何破解？諸如此類的問題都有深入探討的必要。

一、作文：一個(gè)被泛化使用的概念

廣義的“作文”概念源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，古有“綴文”之說，今有“寫話”“習(xí)作”“寫作”之別。這些稱謂的“所指”與“能指”是否存在差異，為什么同一概念會(huì)有不同的稱謂，對(duì)這些問題尚缺乏系統(tǒng)而有公信力的學(xué)理分析。

作文有廣狹兩種涵義：一種是指創(chuàng)造性地表達(dá)自己的思想的寫作，一種則包括寫日記、寫信和寫應(yīng)用文等。中學(xué)生的作文通常指后者。[1]按照這一理解，廣義與狹義的作文概念都是指書面語(yǔ)表達(dá)。但是，縱觀建國(guó)后頒行的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱不難發(fā)現(xiàn)，作文教學(xué)在很長(zhǎng)一段歷史時(shí)期內(nèi)不單指書面語(yǔ)訓(xùn)練，而是涵蓋口語(yǔ)和書面語(yǔ)兩種訓(xùn)練形式。其理?yè)?jù)是“說”是“寫”的前提，話怎么說文章就該怎樣寫，由“說”到“寫”是一條必由之路。時(shí)至1986年，語(yǔ)文教學(xué)大綱第一次將“聽說訓(xùn)練”從閱讀、作文中剝離出來，自成訓(xùn)練體系。自此，日漸式微的“說寫結(jié)合觀”逐漸被“讀寫聯(lián)絡(luò)觀”所取代。

建國(guó)后頒行的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱情況則有所不同，20世紀(jì)90年代以前，一般以“作文”標(biāo)示訓(xùn)練項(xiàng)目，而從培養(yǎng)學(xué)生寫作能力的角度設(shè)計(jì)課程內(nèi)容，作文幾乎等同于寫作。在理論研究層面對(duì)“作文”與“寫作”也不進(jìn)行嚴(yán)格區(qū)分，習(xí)慣性的表達(dá)方式或?qū)ⅰ皩懽鳌弊鳛樽⒛_放在“作文”后面的括號(hào)里，或?qū)ⅰ白魑摹弊鳛樽⒛_放在“寫作”后面的括號(hào)里。自90年代以來，“作文”與“寫作”兩個(gè)概念不再混用，寫作教學(xué)最終取代作文教學(xué)。為什么在小學(xué)階段一直沿用“作文”，而在中學(xué)階段則實(shí)現(xiàn)了由“作文”向“寫作”的轉(zhuǎn)變，個(gè)中原因值得分析。

對(duì)于前者，有學(xué)者從寫文章的目的、文章的內(nèi)容、表達(dá)的手段、衡量文章的標(biāo)準(zhǔn)等角度進(jìn)行論證：小學(xué)階段學(xué)生作文的目的就其主流而言，是為了培養(yǎng)學(xué)生的表達(dá)能力，是為了將來投入社會(huì)進(jìn)行“交際”所作的一項(xiàng)基本功練習(xí)；小學(xué)生限于生活閱歷和認(rèn)識(shí)水平，作文內(nèi)容一般只能是小作者的所見所聞所思所感，是用自己的話表達(dá)自己的意思；小學(xué)生由于認(rèn)識(shí)和表達(dá)水平的限制，其作文必然以“寫實(shí)”為主要手段，把親自經(jīng)歷或耳聞目睹的人、事、物、景，實(shí)實(shí)在在寫下來就可以了；一般地說，小學(xué)階段的習(xí)作，主要要求達(dá)到基本功過關(guān)，做到字詞運(yùn)用正確，句子通順連貫，內(nèi)容具體，感情真實(shí)，標(biāo)點(diǎn)正確，字跡清楚，格式對(duì)頭。[2]

上述觀點(diǎn)頗具代表性，語(yǔ)文課標(biāo)研制者的解釋也提供了佐證：第一學(xué)段稱為“寫話”，第二、三學(xué)段都稱為“習(xí)作”，到第四學(xué)段才稱為“寫作”，這里沒有什么深意，無非是為了體現(xiàn)降低小學(xué)階段寫作的難度而已。古人有一種很好的寫作理念，認(rèn)為寫作應(yīng)該從寫“放膽文”起步，逐漸過渡到寫“小心文”，即在學(xué)習(xí)寫作的初始階段，不必強(qiáng)調(diào)種種規(guī)矩，應(yīng)讓孩子放膽去寫，就像初學(xué)走路的嬰幼兒，首先是讓他有邁開步子自己走路、不要人扶的勇氣，這時(shí)候什么走路的規(guī)矩和技巧對(duì)他來說毫無用處。[3]小學(xué)階段的作文具有練習(xí)、練筆、訓(xùn)練的性質(zhì)，大至一段一篇，小到一詞一句，均屬作文訓(xùn)練范疇，作文訓(xùn)練著眼于打基礎(chǔ)，是創(chuàng)作的準(zhǔn)備而不是創(chuàng)作本身；中學(xué)階段的寫作則要求有所提高，寫作訓(xùn)練具有創(chuàng)作的性質(zhì)。

“作文”在不同的語(yǔ)境下其所指不盡相同，或包含寫話、習(xí)作、寫作，或等同于寫作，或并列于寫作（特指書面表達(dá)的初級(jí)階段，二者的差異體現(xiàn)在程度與要求上）。作文概念被泛化使用必然導(dǎo)致認(rèn)識(shí)上的模糊與混亂，中小學(xué)作文重訓(xùn)練、重創(chuàng)作，還是二者并重，已成為說不清道不明的問題。這種混亂不僅直接影響到作文教學(xué)本身，也波及到事關(guān)學(xué)生前途的中、高考，君不見語(yǔ)文教學(xué)圈里圈外對(duì)考場(chǎng)作文評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的詬病、對(duì)優(yōu)秀考場(chǎng)作文的質(zhì)疑，都與作文概念的泛化不無關(guān)系。

二、寫作：一個(gè)被窄化理解的概念

盡管在一定語(yǔ)境下，“寫作”與“作文”相提并論，但是這兩個(gè)概念的“所指”還是存在明顯差異的。作為權(quán)威工具書的《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》對(duì)“寫作”與“作文”的解釋分別是：【寫作】動(dòng)寫文章（有時(shí)專指文學(xué)創(chuàng)作）；【作文】①動(dòng)寫文章（多指學(xué)生練習(xí)寫作），②名學(xué)生作為練習(xí)所寫的文章。盡管“作文”和“寫作”這兩個(gè)概念均含動(dòng)詞義：寫文章，但其側(cè)重點(diǎn)有所不同，前者偏重文學(xué)創(chuàng)作，后者偏重學(xué)生練習(xí)寫作。

實(shí)踐中，寫作容易被窄化理解為文學(xué)創(chuàng)作，“寫文章”的基本含義容易被有意無意地忽視。窄化理解的結(jié)果是將中小學(xué)的寫作混同于高校的寫作，而后者自然偏重于創(chuàng)作：“寫作是人類運(yùn)用書面語(yǔ)言文字創(chuàng)生生命生存自由秩序的建筑的行為、活動(dòng)，是寫作者為實(shí)現(xiàn)寫作功能而運(yùn)用思維操作技術(shù)和書面語(yǔ)言符號(hào)，對(duì)表達(dá)內(nèi)容進(jìn)行語(yǔ)境化展開的修辭性精神創(chuàng)造行為?！盵4]endprint

這就不難理解為什么在中小學(xué)的課表上列出的是“作文”，而不是“寫作”。如果在中小學(xué)安排一節(jié)作文課，語(yǔ)文教師尚且胸有成竹，試想換成一節(jié)寫作課，估計(jì)從教師到學(xué)生倒有可能顧慮重重了。因?yàn)樵诠姷睦斫庖曈蛳?，作文教學(xué)是中小學(xué)語(yǔ)文教師的分內(nèi)之事，而寫作教學(xué)則是大學(xué)教師或職業(yè)培訓(xùn)師的職責(zé)。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)明明白白規(guī)定的是“寫作”能力目標(biāo)，而中學(xué)語(yǔ)文課堂實(shí)實(shí)在在落實(shí)是“作文”教學(xué)目標(biāo)，這種錯(cuò)位耐人尋味。

也有研究者對(duì)“作文”被一分為三的作法提出了質(zhì)疑，并力主用“寫作”取代“寫話”“習(xí)作”“作文”等概念。[5]此論可視為對(duì)寫作概念被窄化理解的糾偏，試圖恢復(fù)寫作的本真含義：寫作即寫文章。但論者主張中小學(xué)作文教學(xué)的創(chuàng)作取向，排斥訓(xùn)練目的，筆者對(duì)此不敢茍同。對(duì)寫作教學(xué)概念的再度窄化，極大限度地壓縮了中小學(xué)寫作教學(xué)的空間，結(jié)果事與愿違。

寫作是一個(gè)內(nèi)涵單一、形式豐富的概念?！皟?nèi)涵單一”自然是指其“寫文章”的基本含義，無須贅述?！靶问截S富”是指它既包括訓(xùn)練為取向的學(xué)生習(xí)作，也包括創(chuàng)造取向的創(chuàng)作活動(dòng)（其主體既包括成人，也不排斥中小學(xué)生）；既包括一句一段的寫作，也包括一篇一部的寫作。將“寫作”與“作文”兩個(gè)概念對(duì)立或混用，都將對(duì)中小學(xué)作文教學(xué)產(chǎn)生不利影響。

三、書面語(yǔ)交際：一個(gè)可行的概念

“名無固宜，約之以命，約定俗成謂之宜，異于約則謂之不宜。名無固實(shí)，約之以命實(shí)，約定俗成謂之實(shí)名?！保ā盾髯印ふ罚┘热辉凇皩懺挕薄傲?xí)作”“作文”“寫作”等術(shù)語(yǔ)之間周旋均難以破解立名難題，我們不妨換個(gè)思維方式另辟蹊徑。語(yǔ)文教學(xué)涵蓋聽說讀寫四項(xiàng)交際行為，盡管它們之間的關(guān)系錯(cuò)綜復(fù)雜，難以一言以蔽之（如下圖所示）。從言語(yǔ)交際的方向來看，“聽”“讀”側(cè)重于吸收，“說”“寫”側(cè)重于表達(dá)，前者向內(nèi)，后者向外；從言語(yǔ)交際的手段來看，“聽”“說”以口語(yǔ)為媒介，凸顯“語(yǔ)”的訓(xùn)練，“讀”“寫”以書面語(yǔ)為媒介，凸顯“文”的訓(xùn)練。這種理解與葉圣陶先生對(duì)語(yǔ)文學(xué)科“口頭為語(yǔ)，書面為文”的解釋并無二致，也與讀寫結(jié)合的語(yǔ)文教學(xué)原則高度吻合。從言語(yǔ)交際的語(yǔ)用學(xué)角度出發(fā)，為簡(jiǎn)約起見，可將“聽”“說”活動(dòng)整合為口語(yǔ)交際，將“讀”“寫”活動(dòng)整合為書面語(yǔ)交際。這樣便可建構(gòu)起“一體兩翼”的語(yǔ)文教學(xué)體系，“一體”即培養(yǎng)學(xué)生的言語(yǔ)交際能力，“兩翼”即發(fā)展學(xué)生的口語(yǔ)交際能力與書面語(yǔ)交際能力，實(shí)現(xiàn)由知識(shí)本位向?qū)嵺`本位的轉(zhuǎn)變。

“書面語(yǔ)交際”這一概念，既可消除概念理解的歧義，還可將不同學(xué)段“寫”的教學(xué)通盤加以考慮，打破學(xué)段壁壘，建立“寫”的完整訓(xùn)練體系。從提高學(xué)生書面表達(dá)能力的角度出發(fā)，注重一貫性兼顧階段性，將義務(wù)教育與普通高中階段“寫”的教學(xué)溝通起來，將基礎(chǔ)教育與高等教育階段“寫”的教學(xué)銜接起來。

強(qiáng)調(diào)書面語(yǔ)交際的整體性，并不意味著否定“讀”與“寫”的相對(duì)獨(dú)立性，強(qiáng)調(diào)“寫”的通約性，也不意味著抹殺不同階段“寫”的差異性。如小學(xué)階段（基礎(chǔ)階段）以習(xí)作教學(xué)為主（寫字、寫詞、寫句、寫片斷、寫應(yīng)用文），初中階段（發(fā)展階段）以作文教學(xué)為主（寫應(yīng)用文、寫實(shí)用性文章、寫文學(xué)作品），高中階段（提升階段）以創(chuàng)作教學(xué)為主（寫實(shí)用性文章、寫文學(xué)作品），不同學(xué)段向下兼容，避免將“為練而作”與“為創(chuàng)而作”孤立起來。在此前提下，設(shè)定跨學(xué)段的層級(jí)細(xì)目，為教學(xué)提供翔實(shí)的操作指南和彈性空間。英格蘭和威爾士地區(qū)的英語(yǔ)課程設(shè)置為我們提供了可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)，英語(yǔ)課程設(shè)置了如下4個(gè)關(guān)鍵階段：

然后將寫作的“達(dá)標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)”分為八級(jí)進(jìn)行描述（篇幅所限，內(nèi)容從略），每級(jí)“達(dá)標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)”與前述4個(gè)階段并非一一對(duì)應(yīng)：在第1階段末，絕大多數(shù)學(xué)生表現(xiàn)應(yīng)屬于1～3級(jí)，在第2 階段末應(yīng)屬于2～5級(jí)，在第3階段末屬于3～7級(jí)，8級(jí)適用于每一個(gè)高能力的學(xué)生，為了幫助教師在第3階段區(qū)分超長(zhǎng)的表現(xiàn)，還提供了一個(gè)高于8級(jí)的描述，這一描述并不適用于第4階段。[6]這種設(shè)計(jì)較好地體現(xiàn)了書面語(yǔ)表達(dá)的層級(jí)性與階段性，又兼顧到學(xué)生在書面語(yǔ)表達(dá)方面呈現(xiàn)出的群體共性和個(gè)體特性。

“一名之立，躊躇經(jīng)月?！睘闀嬲Z(yǔ)表達(dá)立名絕非易事一件，本文只是一種初步探討，祈請(qǐng)方家指教。

參考文獻(xiàn)：

[1] 朱紹禹主編：《語(yǔ)文教育辭典》，延邊人民出版社，1991年1月版，第287頁(yè).

[2] 何永康主編：《寫作學(xué)》，鳳凰出版社，2005年9月版，第412～414頁(yè).

[3] 語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)研制組編寫：《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）解讀》，湖北教育出版社，2002年5月版，第65～66頁(yè).

[4] 馬正平編著：《高等寫作學(xué)引論》，中國(guó)人民大學(xué)出版社，2002年10月版，第65、67頁(yè).

[5] 潘新和：《“寫話”“習(xí)作”與“寫作”辨正》，《語(yǔ)文建設(shè)》，2002年第2期.

[6] 中外母語(yǔ)教材比較研究課題組編：《中外母語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)譯編》，江蘇教育出版社，2000年9月版，第241、265～266頁(yè).

1 本文系河北省教育學(xué)會(huì)“十二五”規(guī)劃重點(diǎn)課題《新課程改革理念下初中作文教學(xué)方法有效性的研究》（項(xiàng)目編號(hào)：XHX NO.12140035）階段性研究成果。endprint