到底是誰(shuí)的課堂

丁長(zhǎng)永

目前以教師為中心的，完全灌輸性的，獨(dú)白式的教學(xué)已近絕跡。如今的語(yǔ)文課堂呈現(xiàn)出另外一種典型的現(xiàn)象——問(wèn)答儀式?；蛘呖梢哉f(shuō)，提問(wèn)成了課堂的主要組織形式。教師連續(xù)提問(wèn)，學(xué)生習(xí)慣性地舉手、倉(cāng)促回答。學(xué)生被指名回答問(wèn)題時(shí)，教師有時(shí)還要連續(xù)追問(wèn)，對(duì)于學(xué)生的回答，老師只作簡(jiǎn)單地肯定、否定甚至不置可否，而后自己補(bǔ)充講解，再提出下一個(gè)問(wèn)題。

認(rèn)真檢驗(yàn)一下這種課堂，不難發(fā)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程中的主體并不是學(xué)生，學(xué)生只是完全在教師引導(dǎo)下轉(zhuǎn)的陀螺而已，其實(shí)質(zhì)仍然是以教師為中心，以教師預(yù)先設(shè)計(jì)好的思路去鎖定學(xué)生的思考。教師壟斷了課堂上的教學(xué)溝通，阻隔了學(xué)生和文本的直接對(duì)話。在這種問(wèn)答式的教學(xué)中，只有少數(shù)優(yōu)生是課堂的寵兒，大部分中差生，往往處于被忽視的地位，被排斥于主動(dòng)學(xué)習(xí)之外。因此我們完全可以說(shuō)，問(wèn)答式教學(xué)僅僅為學(xué)生打開了主動(dòng)學(xué)習(xí)的半扇窗戶，學(xué)生距離真正的主動(dòng)學(xué)習(xí)還很遠(yuǎn)。

古希臘的蘇格拉底就很善于運(yùn)用問(wèn)答法引導(dǎo)學(xué)生逐漸理解達(dá)到他所期待的結(jié)論。但蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”以教師之教為中心始于教師設(shè)問(wèn)、終于教師的結(jié)論，并不是以學(xué)生的深入學(xué)習(xí)和實(shí)際觀察為基礎(chǔ)。這和眼下許多課堂上的提問(wèn)很相似。我們精心設(shè)計(jì)的課堂問(wèn)題，并不是學(xué)生發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，而是教師自己發(fā)現(xiàn)或是根據(jù)各種教參總結(jié)出的問(wèn)題。但這樣的問(wèn)題即使發(fā)現(xiàn)很新，探究很深，熱鬧是教師的，與學(xué)生又有何干？

那么，我們有理由追問(wèn)：課堂究竟是誰(shuí)的課堂？課堂提問(wèn)，怎樣才能真正體現(xiàn)學(xué)生的主體性？

看來(lái)，最理想的課堂問(wèn)題應(yīng)該來(lái)自學(xué)生。于是就有了完全以學(xué)生提問(wèn)為主的課堂。在粗略感知文章之后，學(xué)生你方唱罷我登場(chǎng)，各種問(wèn)題層出不窮。有時(shí)教師焦頭爛額也不能解決全部問(wèn)題，只得推至下一節(jié)課甚至再下一節(jié)課。也有這樣的課堂，教學(xué)基本思路為：教師提出學(xué)習(xí)要求——學(xué)生根據(jù)自己對(duì)課文的理解編制問(wèn)題并準(zhǔn)備好答案——學(xué)生互相提問(wèn)。課堂提問(wèn)時(shí)，學(xué)生可以讓任何同學(xué)回答。如果答案和自己的答案一致就打滿分，如果不一致就扣分并告知自己準(zhǔn)備的答案。

這樣的課堂體現(xiàn)了學(xué)生的主體性了嗎？怕不盡然。清代劉開在《問(wèn)說(shuō)》中曾猛烈抨擊“問(wèn)所不正”的現(xiàn)象：“所問(wèn)非學(xué)焉，詢天下之異文鄙事以快言論；甚且心之所以明者，問(wèn)之人以試其能，事之至難者，問(wèn)之人以窮其短。”學(xué)生隨心所欲的自由發(fā)問(wèn)，不是鬧出過(guò)“有沒有美男蛇”的笑話嗎？如果說(shuō)教師不能以單一的答案束縛學(xué)生的思想，那么同學(xué)之間的互相束縛就有道理嗎？

如果我們的課堂上充斥著這樣的問(wèn)題，雖然表面上看起來(lái)熱熱鬧鬧，沒有了教師先驗(yàn)性問(wèn)題的約束，似乎學(xué)生的原始閱讀感覺得到了尊重，但也不能說(shuō)這就體現(xiàn)了學(xué)生的主體性。由此，我們作深一步的思考：課堂提問(wèn)的理想狀態(tài)應(yīng)當(dāng)是什么樣的？在我的想法中，課堂提問(wèn)的理想狀態(tài)應(yīng)該是這樣的：課堂上學(xué)生腦海里問(wèn)題涌動(dòng)，教師不但鼓勵(lì)學(xué)生敢問(wèn)的勇氣，而且培養(yǎng)學(xué)生善問(wèn)的能力。教師看到學(xué)生的提問(wèn)質(zhì)量是一個(gè)逐步提高的過(guò)程，并讓他們?cè)诓粩嗟馁|(zhì)疑問(wèn)難中去體會(huì)：什么該問(wèn)，什么不該問(wèn)或不需要問(wèn)，什么樣的問(wèn)題才有價(jià)值，怎樣進(jìn)行求異思維，怎樣“于無(wú)疑之處見疑”。有時(shí)，學(xué)生的問(wèn)題可能會(huì)逾越了道德底線或有悖于正確的價(jià)值觀念，（如“美男蛇”之類）。教師不是簡(jiǎn)單地敷衍而是擔(dān)負(fù)起捍衛(wèi)和傳承人文精神的重?fù)?dān)。而對(duì)那些思維含量不高的問(wèn)題或難度大一時(shí)難以解決的問(wèn)題，教師指引學(xué)生去查工具書或請(qǐng)教某某同學(xué)，或指導(dǎo)他課后開展研究性學(xué)習(xí)。

教師也提問(wèn)，且問(wèn)題更能彰顯學(xué)生的主體性。當(dāng)學(xué)生真正有了閱讀障礙，需要幫助時(shí)，教師的點(diǎn)撥式提問(wèn)能體現(xiàn)學(xué)生的主體性；當(dāng)學(xué)生的思維比較狹隘或者出現(xiàn)閱讀偏向時(shí)，教師發(fā)散性或逆向性的啟發(fā)式提問(wèn)仍在體現(xiàn)學(xué)生的主體性；教師搭橋式的提問(wèn)是對(duì)學(xué)生主體性的尊重；教師商討式（而非預(yù)設(shè)式）的提問(wèn)，也是對(duì)學(xué)生主體性的尊重。